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一直以來，教學(xué)與科研之間的矛盾多于融合。將精力投入教學(xué)還是科研，成為大學(xué)教師的兩難抉擇。20世紀90年代，美國卡耐基教學(xué)促進會前主席博耶（Ernest L. Boyer）在其報告《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點領(lǐng)域》中指出，人們普遍擁有的是一種有限的學(xué)術(shù)觀，基礎(chǔ)科學(xué)研究被視為學(xué)術(shù)行為的首要和最基本形式。當(dāng)然，學(xué)術(shù)意味著從事原創(chuàng)研究，但一名學(xué)者的工作也應(yīng)跳出基礎(chǔ)研究，尋找聯(lián)系，在理論和實踐之間架起橋梁，并將自己的研究成果有效地傳授給學(xué)生。所以，大學(xué)的學(xué)術(shù)包括幾個截然不同卻相互關(guān)聯(lián)和重疊的維度——發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)（scholarship of discovery）、整合學(xué)術(shù)（scholarship of integration）、應(yīng)用學(xué)術(shù)（scholarship of application）和教授學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）（Boyer，1990，p. 16）。博耶超越傳統(tǒng)的教學(xué)與科研二元對立矛盾關(guān)系的論爭，賦予“學(xué)術(shù)”更廣泛、更深刻的含義，從而建立起一種整體的學(xué)術(shù)視野?！敖淌趯W(xué)術(shù)”是由博耶正式提出，強調(diào)應(yīng)將教授實踐作為需要不斷探索的對象，加以觀察和研究。他把教授上升到學(xué)術(shù)事業(yè)的高度——一種與科研具有同等地位的學(xué)術(shù)事業(yè)。后經(jīng)舒爾曼（Lee S. Shulman）等學(xué)者的弘揚與發(fā)展，教授學(xué)術(shù)這一概念的內(nèi)涵得到不斷演繹，有多種英文表達，如scholarship of teaching and learning（SOTL）、scholarship of learning and teaching。中國學(xué)者將其分別譯為教學(xué)學(xué)術(shù)、學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)。目前，較為普遍的表達是教學(xué)學(xué)術(shù)?？▋?nèi)基教學(xué)促進會將其定義為，教師根據(jù)本學(xué)科的認識論探究自己教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題，并將探究結(jié)果用他人能夠接受的形式公開，使之面對公開的評論和評價，與同行分享并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進行建構(gòu)（王玉衡，2012，第2頁）。

教學(xué)學(xué)術(shù)思想的產(chǎn)生和發(fā)展使得教學(xué)回歸到備受珍視的地位，同時給教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)術(shù)創(chuàng)新帶來了嚴峻挑戰(zhàn)和無限生機。這一回歸也促使教學(xué)學(xué)術(shù)能力成為提升大學(xué)教育質(zhì)量的核心競爭力。因此，我們有必要對“大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力”研究進行重新審視和深層挖掘：究竟教學(xué)學(xué)術(shù)能力是什么？它與學(xué)科學(xué)術(shù)能力、教育研究能力、學(xué)術(shù)性教學(xué)能力有何區(qū)別與關(guān)聯(lián)？如何發(fā)展大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力？辨析與澄清上述問題，一方面有利于廓清教學(xué)學(xué)術(shù)能力的本質(zhì)，促進教師關(guān)注學(xué)習(xí)、扎根課堂、重塑責(zé)任，為大學(xué)教學(xué)深層變革和育人質(zhì)量提升提供導(dǎo)向；另一方面有利于建立起合理的教學(xué)學(xué)術(shù)觀，促進大學(xué)教師評價轉(zhuǎn)向重視能力和過程，推動教師學(xué)術(shù)能力的綜合發(fā)展。

目前，國內(nèi)關(guān)于“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”的深入研究并不多見，對此概念仍未達成一致的認識。有學(xué)者從教學(xué)學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成或類型的角度給予描述性界定。例如，教學(xué)學(xué)術(shù)能力可劃分為“學(xué)科專業(yè)水平、教學(xué)實踐能力、學(xué)生學(xué)習(xí)”（徐萍，2016），包括教學(xué)內(nèi)容知識的生成與傳播能力、教學(xué)評價與反思能力、教學(xué)研究與創(chuàng)新能力（王嵐，王永會，計然，2018）。還有一部分學(xué)者基于實證研究得出教學(xué)學(xué)術(shù)能力由“研究力、影響力、學(xué)習(xí)力、遠景力”構(gòu)成，整體呈現(xiàn)為實踐取向型、專業(yè)取向型和整合取向型三種典型類型（朱炎軍，郭婧，2019；劉剛，蔡辰梅，劉娜，2020）。也有少部分研究采用下定義的方式，揭示了教學(xué)學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵，大致可概括為“教學(xué)”觀、“學(xué)術(shù)”觀和“融合”觀三種邏輯歸屬。

1. “教學(xué)”觀

在教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)核從“以教為中心”到“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變歷程中，“教學(xué)”觀呈現(xiàn)兩種趨向。一種趨向是把教學(xué)學(xué)術(shù)的出發(fā)點和落腳點視為“基于教學(xué)”“為了教學(xué)”，體現(xiàn)對課程與教學(xué)的關(guān)注，強調(diào)教師的實踐能力。例如，博耶認為，具備教學(xué)學(xué)術(shù)能力就意味著能夠深入理解教學(xué)內(nèi)容，架起教師理解和學(xué)生學(xué)習(xí)之間的橋梁，認真規(guī)劃并檢測教學(xué)程序，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，而不局限于知識傳播，能進行知識的改造和擴展（Theall，et al.，2001）。簡言之，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是把大學(xué)的教學(xué)過程作為研究對象，通過課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)課程知識有效傳播的能力（周萍，陳紅，2015）。另一種趨向是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)以學(xué)為本的思想。例如，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是一種能夠理解表層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的區(qū)別，知曉學(xué)生如何學(xué)習(xí)以及如何更有效地學(xué)習(xí)的能力，同時也是一種吸引學(xué)生參與并培養(yǎng)學(xué)生重要學(xué)習(xí)方式的能力（Draeger，2013；Hutchings，et al.，1999）。

2. “學(xué)術(shù)”觀

教學(xué)學(xué)術(shù)是與傳統(tǒng)科學(xué)研究相對的一種學(xué)術(shù)形態(tài)。國外有研究者認為，教師針對教的問題和學(xué)的問題開展學(xué)術(shù)研究，是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的本質(zhì)與核心體現(xiàn)。具體而言，教學(xué)學(xué)術(shù)能力既是大學(xué)教師在教育以外的領(lǐng)域發(fā)表教學(xué)著作的能力，又是提出有關(guān)教與學(xué)的問題并運用與學(xué)科相適應(yīng)的方法加以研究的能力（Ochoa，2011）。國內(nèi)研究者認為，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是指教師在教學(xué)中，通過反思研究教學(xué)過程、公開交流教學(xué)研究成果以及創(chuàng)新發(fā)展教學(xué)的學(xué)術(shù)能力（李悅，2017，第9頁）；是教師在具備學(xué)科專業(yè)知識、教學(xué)技能、教育學(xué)知識的前提下，以學(xué)生為中心，對教師的教和學(xué)生的學(xué)進行學(xué)術(shù)研究的一種能力，它本質(zhì)上是一種學(xué)術(shù)能力（楊青，2018，第18頁）；是教師以提高教育教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向、按學(xué)術(shù)研究方式從事教學(xué)研究所體現(xiàn)出來的學(xué)術(shù)型程度較高的一種能力（陳紅，周萍，2015）。

3. “融合”觀

面對“對教學(xué)學(xué)術(shù)的理解仍受制于二分法的傳統(tǒng)思維，對教學(xué)學(xué)術(shù)能力更是缺乏深入研究”（周光禮，馬海泉，2013）的現(xiàn)狀，“融合”觀的提出顯得另辟蹊徑，彰顯出“科教融合理念”。這種觀念認為，能力水平不單單體現(xiàn)為科研成果的產(chǎn)出，更以人才培養(yǎng)質(zhì)量為衡量標(biāo)準，蘊含一種面向知識傳播和創(chuàng)造的教與學(xué)的學(xué)術(shù)思想。例如，教學(xué)學(xué)術(shù)能力體現(xiàn)教學(xué)和科研的統(tǒng)一，超越教學(xué)科研孰輕孰重的論爭，是大學(xué)教師從事教學(xué)活動、開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究應(yīng)具備的能力（周玉容，李玉梅，2015）；是教師運用理論反思教學(xué)實踐生成的一種實踐智慧，是實現(xiàn)教學(xué)發(fā)展和促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的一種寓教于研、教研相長的創(chuàng)造性能力（谷木榮，2018）；是以教學(xué)學(xué)術(shù)思想為指導(dǎo)，以學(xué)科知識和教學(xué)知識為基礎(chǔ)，關(guān)注教學(xué)過程中教師的教和學(xué)生的學(xué)，采用系統(tǒng)方法將教學(xué)設(shè)計、教學(xué)研究等應(yīng)用于課堂教學(xué)，形成具有公開性、交流性和實踐性的教學(xué)程序或教學(xué)成果，從而促進學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)能力提升的綜合能力體系（李志河，劉芷秀，聶建文，2020）。又如，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是利用既定或有效的學(xué)術(shù)標(biāo)準對教學(xué)進行系統(tǒng)研究，以便了解教學(xué)（信仰、行為、態(tài)度和價值觀）如何最大限度地提高學(xué)習(xí)，加強對學(xué)習(xí)的更準確理解，并得到可供共同體評價和使用的研究結(jié)果的能力（Potter，et al.，2011）。

針對上述不同觀念，要規(guī)避兩個誤區(qū)。一是沒有明確教學(xué)學(xué)術(shù)能力與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)能力的差異。兩者不是等同的，不能將發(fā)表和出版作為標(biāo)識。教學(xué)效果不可能自然而然地從這些產(chǎn)物中推斷出來。教師持續(xù)學(xué)習(xí)和運用教學(xué)知識改造教學(xué)系統(tǒng)諸要素的過程都是不容忽視的。二是將教學(xué)學(xué)術(shù)能力簡單地與教學(xué)能力畫等號。僅強調(diào)基于學(xué)科教學(xué)思想的課程規(guī)劃以及教學(xué)設(shè)計與實施，不關(guān)注如何證明和評估教學(xué)有效性，即忽視對教學(xué)實踐問題的科學(xué)研究以及學(xué)術(shù)成果的貢獻，同樣是不可取的。因此，本研究基于“融合”的整體視角認識和把握教學(xué)學(xué)術(shù)能力，突出其重在發(fā)現(xiàn)和解決教與學(xué)問題，促進學(xué)科知識的傳播、改造和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，以及形成大學(xué)教學(xué)文化成果和學(xué)術(shù)共同體的全過程。

教學(xué)學(xué)術(shù)的特點具體表現(xiàn)為以下三點。一是“知識整合”。教師對已有理論進行比較，以一種有意義的方式整合他人的研究成果，為自身教學(xué)探索提供理論依據(jù)。二是“實踐探新”。教師不僅始終關(guān)注其研究領(lǐng)域的發(fā)展，保持專業(yè)研究的活力，而且能清楚地描述教學(xué)問題，解釋調(diào)查數(shù)據(jù)并給出重要的研究結(jié)論，結(jié)合個人價值觀、洞察力和經(jīng)驗為教學(xué)提供創(chuàng)新靈感，致力于卓越的教學(xué)。三是“持續(xù)發(fā)展”。教師在教學(xué)理論、方法或過程方面提出具有獨創(chuàng)性的想法，給出檢驗創(chuàng)意有效性的策略，并接受他人的評議，在獲得對教學(xué)世界更加深度理解的同時，自身也不斷地被推向創(chuàng)造性的新方向?；诖耍诮虒W(xué)學(xué)術(shù)迭代活動中形成的教學(xué)學(xué)術(shù)能力具有實踐性、融合性、發(fā)展性三大屬性。

1. 教學(xué)學(xué)術(shù)能力的實踐性

“實踐性知識”出自實踐領(lǐng)域的話語體系，也是舍恩（Donald A. Schon）的反思性實踐認識論的核心要義。舍恩提出了教師發(fā)展的三重任務(wù)，即真正關(guān)注并理解實踐中的特定問題，與學(xué)習(xí)者盡可能地建立良好的關(guān)系，學(xué)會在實踐脈絡(luò)中開展研究，成為反思的實踐者（洪明，2004）。舍恩提出的“實踐理性”為教學(xué)學(xué)術(shù)提供了認識論基礎(chǔ)，同時為教學(xué)學(xué)術(shù)打破研究與實踐之間的對立關(guān)系提供了支持，“旨在彌合研究與實踐之間的差距”。這在很大程度上象征著現(xiàn)代研究的分析世界，同時也試圖改變世界的意義（Almeida，et al.，2010，pp. 202-208）。正如博耶所述，理論必然導(dǎo)致實踐，而實踐也會帶來理論，教學(xué)在最好的情況下塑造了研究和實踐。

所以，教學(xué)學(xué)術(shù)能力具有明顯的“實踐取向”，具體表現(xiàn)為以下兩點。第一，教學(xué)學(xué)術(shù)活動始終“在教學(xué)實踐中，通過實踐并為了實踐”，以課堂作為研究對象和研究場所，對學(xué)習(xí)問題進行深入調(diào)查，促進整個教學(xué)系統(tǒng)的變化和超越。此時，教學(xué)學(xué)術(shù)活動指向在行動中和對行動的反思，成為教師專業(yè)實踐的身心合一認知過程。第二，教師成為真正的反思性實踐者，在充滿不確定性的專業(yè)情境中，教師不能僅依靠專業(yè)理論和技術(shù)，而往往需要在“頓悟”“靈感”“慎思”的催化下建構(gòu)新知識來應(yīng)對解決特殊情境問題。這種新知識就是實踐性知識，是教師進行“情境對話”（conversation with situation）的獨特結(jié)果，也被視為教師專業(yè)實踐的知識基礎(chǔ)。因此，教師知識和能力的獲得是借由真實的教學(xué)情境實現(xiàn)的。綜上所述，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力蘊含豐富的“實踐性”思想——生成與發(fā)展無法脫離真實的教學(xué)實踐場，教學(xué)問題的解決依靠并指向“行動中的知識”。

2. 教學(xué)學(xué)術(shù)能力的融合性

賴斯（R. Eugene Rice）認為，教學(xué)學(xué)術(shù)能力建立在“概略能力”（synoptic capacity）“對學(xué)習(xí)的了解”“學(xué)科教學(xué)知識”（pedagogical content knowledge，PCK）三個概念的發(fā)展和應(yīng)用之上（Rice，1991）?！案怕阅芰Α鳖愃朴谑鏍柭f的“內(nèi)容知識”，即“內(nèi)容學(xué)科的學(xué)術(shù)”；“對學(xué)習(xí)的了解”是關(guān)于“教與學(xué)”以及“如何最好地促進學(xué)生學(xué)習(xí)”的知識；“學(xué)科教學(xué)知識”是“將內(nèi)容和教學(xué)法融為一體，去理解特定的主題或問題應(yīng)如何組織、表達，以適應(yīng)具有不同興趣和能力的學(xué)習(xí)者，并提供教學(xué)”（Shulman，1987）。

需注意的是，PCK并不是“內(nèi)容知識”和“教學(xué)法”的簡單疊加，而是代表兩者的特殊綜合和獨特關(guān)聯(lián)。這一概念具體表現(xiàn)為：教師在面對特定的學(xué)科主題時，針對學(xué)生的學(xué)情，將內(nèi)容知識進行教學(xué)法上的組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的知識形式，以實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。PCK為教學(xué)學(xué)術(shù)能力提供了真實且綜合的教育學(xué)基礎(chǔ)，即符號、語言、思想、概念、理論、隱喻、類比等形式的知識表達和探究方式。這是構(gòu)成有效教與學(xué)的知識根基。同時，“學(xué)科教學(xué)知識”領(lǐng)域作為一個不斷擴展、變化的符號模式存儲庫，也是由構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)的話語、行動、實質(zhì)和規(guī)則創(chuàng)造并提供信息的（Paulsen，2001）。

因此，教學(xué)學(xué)術(shù)能力融合了學(xué)科內(nèi)容知識、教與學(xué)的知識（包括課程知識）、有關(guān)學(xué)術(shù)的知識（涵蓋研究方法、成果創(chuàng)新等方面的知識）和情境化知識（涉及教師教學(xué)目標(biāo)與價值取向，關(guān)于教與學(xué)、教學(xué)學(xué)術(shù)的認識論、信念等），以及經(jīng)由教師的反思性實踐與持續(xù)作為實踐脈絡(luò)的研究者而形成的教學(xué)能力、學(xué)術(shù)能力和教學(xué)觀。它們彼此交融、相互作用，形成一種獨特的教師專業(yè)知能結(jié)構(gòu)體。在此意義上，教學(xué)學(xué)術(shù)能力生發(fā)于多種知識的交融共生，并轉(zhuǎn)化為一個有機整體，具有鮮明的融合特性。

3. 教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展性

教學(xué)學(xué)術(shù)能力并非大學(xué)教師“生而有之”的一種能力，而是伴隨著教學(xué)學(xué)術(shù)理念的勃興與大學(xué)教學(xué)改革的訴求，對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提出的迫切要求。因此，教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力必將是階段性生長的，即意味著“發(fā)展性”。

在空間維度上，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是一種知能結(jié)構(gòu)體，從特里戈維爾（Keith Trigwell）的教學(xué)學(xué)術(shù)多維模式（Trigwell，et al.，2000）、以實踐為導(dǎo)向的教學(xué)學(xué)術(shù)過程模型（Trigwell，et al.，2004）以及蓋勒（Barbara M. Gayle）的教學(xué)學(xué)術(shù)的教師加工模式（Gayle，et al.，2013）可以發(fā)現(xiàn)，相互聯(lián)系的結(jié)構(gòu)要素均經(jīng)歷由低到高的動態(tài)發(fā)展層級，在發(fā)展過程中教師超越自身學(xué)科專業(yè)，通過學(xué)習(xí)、應(yīng)用新知識和參與跨學(xué)科研究來推進教學(xué)改革，將教學(xué)學(xué)術(shù)能力內(nèi)化為一種穩(wěn)定的具有個性的教學(xué)品格。

在時間維度上，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是滲透在教師教學(xué)生涯各個階段的教學(xué)能力和學(xué)術(shù)能力的整體體現(xiàn)。例如，韋斯頓（Cynthia B. Weston ）和麥卡平（Lynn McAlpine）建立了“自我教學(xué)的成長—與同事交流教與學(xué)—教學(xué)學(xué)術(shù)的成長”的三階段連續(xù)體（Weston，et al.，2001）。每一階段都顯示出教學(xué)學(xué)術(shù)增長的復(fù)雜性。又如，德萊弗斯（Hubert L. Dreyfus）基于教師從新手到專家的角色演變建立起教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展階段（Smith，2001）。德萊弗斯指出，各階段的教師都可以通往教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的道路。從事教學(xué)學(xué)術(shù)的教師一方面以個人的方式建構(gòu)對教學(xué)問題的理解和智識；另一方面認識到創(chuàng)造教學(xué)共享（a teaching commons）的價值，積極與他人協(xié)作，形成教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，獲得對教學(xué)世界更加立體的理解，或者更確切地說是達成教學(xué)共鳴（pedagogic resonance），從而使學(xué)術(shù)成果成為共同體的共有財產(chǎn)。

由此可見，歷經(jīng)縱橫交錯的時空維度，教師塑造起自發(fā)、自覺地破解教學(xué)困境問題的態(tài)度和價值觀，掌握教學(xué)學(xué)術(shù)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，發(fā)展出高超的教學(xué)學(xué)術(shù)能力，進而促進教學(xué)改革創(chuàng)新和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的不斷提升。

綜上所述，大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力是指為了促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)和學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展，教師能運用恰當(dāng)方法對教與學(xué)問題進行研究，將研究結(jié)果作用于教學(xué)活動，同時公開分享供同行評價和建構(gòu)的一種實踐性知能結(jié)構(gòu)體。

從教學(xué)學(xué)術(shù)能力這一概念內(nèi)涵的發(fā)展演變歷程來看，其與學(xué)科學(xué)術(shù)能力、教育研究能力、學(xué)術(shù)性教學(xué)能力等有著不可忽視的關(guān)聯(lián)和差異。對這些概念進行辨析，有助于把握教學(xué)學(xué)術(shù)能力的外延。

“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”和“教學(xué)的學(xué)術(shù)”是博耶學(xué)術(shù)觀中重要的兩種學(xué)術(shù)形態(tài)，也是大學(xué)學(xué)術(shù)活動的內(nèi)核。前者即為傳統(tǒng)意義上的科學(xué)研究或?qū)W科學(xué)術(shù)?！鞍l(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”所帶來的對知識的創(chuàng)造和追求能夠喚起智力上的興奮、激發(fā)教師的活力、激勵高等教育的發(fā)展。然而，大學(xué)教師不僅要探尋到真理并將其分享給同行，還要努力采用最科學(xué)、最有效的方法，向所有嘗試學(xué)習(xí)的人提供新知識。正如博耶所言，“有創(chuàng)造力的教學(xué)使學(xué)術(shù)之火生生不息，沒有教學(xué)功能，知識的連續(xù)性就會被打破，人類知識的儲存就會有削弱的危險”（Boyer，1990，p. 24）。教學(xué)學(xué)術(shù)和學(xué)科學(xué)術(shù)相互砥礪，教學(xué)學(xué)術(shù)架起教學(xué)與研究之間的聯(lián)結(jié)，從學(xué)科學(xué)術(shù)中獲得研究思維、方法和學(xué)科知識論、認識論的啟迪，并能夠?qū)W(xué)科學(xué)術(shù)的成果傳遞和發(fā)揚。

需注意的是，學(xué)科學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)二者存在根本區(qū)別。從研究目的來看，學(xué)科學(xué)術(shù)以發(fā)展和創(chuàng)新學(xué)科知識理論、建立新的學(xué)科為宗旨，教學(xué)學(xué)術(shù)則致力于優(yōu)化課堂教學(xué)、提升教育質(zhì)量、培養(yǎng)優(yōu)秀人才。從研究主體來看，從事學(xué)科學(xué)術(shù)的教師多被稱為學(xué)者、科研人員，教學(xué)學(xué)術(shù)“從業(yè)者”是作為課堂教學(xué)主導(dǎo)者的教師本人，成果斐然者常被稱為“教學(xué)學(xué)者”（scholar of teaching）；除學(xué)科學(xué)術(shù)能力，發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力也應(yīng)是大學(xué)教師的個人責(zé)任和權(quán)利、大學(xué)的義務(wù)（周光禮，馬海泉，2013）。從研究基礎(chǔ)和對象來看，學(xué)科學(xué)術(shù)以本學(xué)科的認識論為“學(xué)”識基礎(chǔ)，對本學(xué)科領(lǐng)域的新知識進行發(fā)現(xiàn)性探索，獲得自然和社會的內(nèi)在規(guī)律和嶄新理論；除學(xué)科知識外，教學(xué)學(xué)術(shù)的“學(xué)”還應(yīng)包括教育學(xué)以及課程與教學(xué)論等專業(yè)知識，并借此對教與學(xué)事件乃至教師和學(xué)生開展研究。從研究方法來看，學(xué)科學(xué)術(shù)常采用觀察、實驗、分析、綜合、推理等科學(xué)研究方法或以思辨和實證為主的教育研究方法；而教學(xué)學(xué)術(shù)的“術(shù)”多為教育研究領(lǐng)域的方法，尤以行動研究為主要研究范式。從研究場域來看，學(xué)科學(xué)術(shù)多在圖書館、書齋、實驗室中完成；教學(xué)學(xué)術(shù)則走下“神壇”，扎根于課堂。

由此可見，學(xué)科學(xué)術(shù)能力與教學(xué)學(xué)術(shù)能力是兩個不同的概念，前者為后者提供學(xué)術(shù)的眼光和思維方法以及學(xué)科認識論基礎(chǔ)，但后者并不僅僅停留在教學(xué)研究本身，而是追求通過發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題“促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)”的價值目標(biāo)。此外，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的高低并不直接受制于學(xué)科學(xué)術(shù)能力的高低，但學(xué)科學(xué)術(shù)能力與對教師研究興趣的激發(fā)以及對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和精神的感召存在一種無形聯(lián)系（intangible connection），影響教學(xué)改革創(chuàng)新的程度。

正是因為教學(xué)具備被視為學(xué)術(shù)的基本特質(zhì)——遵循發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、評價結(jié)果的系統(tǒng)實踐過程，擁有開展研究所需要的專門化知識論基礎(chǔ)——教育學(xué)，并且教學(xué)研究成果可以被公開和評價，教學(xué)學(xué)術(shù)和教育研究才有了很多的相似性。教育研究是以教育教學(xué)中存在的實踐問題為研究對象，運用教育學(xué)、教育心理學(xué)等學(xué)科的概念框架和方法論，探究解決問題，直至揭示教育教學(xué)規(guī)律或發(fā)現(xiàn)、發(fā)展一定教育原理的認知活動。同樣，教學(xué)學(xué)術(shù)也具有明確的研究范式：第一，有具備共同教學(xué)信念的教師共同體，他們既有個人的教學(xué)業(yè)務(wù)也有合作體的交流實踐；第二，有清晰的問題域，即課堂提供的豐富且有挑戰(zhàn)的教學(xué)和學(xué)習(xí)信息，是共同體信念的寄托和載體；第三，有一系列科學(xué)思考方法，這是共同體開展教學(xué)學(xué)術(shù)并產(chǎn)生成果的基礎(chǔ)，是借由教育研究方法和學(xué)科教學(xué)知識解決教學(xué)中疑難問題的專業(yè)研究路徑和方法。

然而，教育研究與教學(xué)學(xué)術(shù)也有本質(zhì)區(qū)別。一是教育研究者通常是作為觀察者或闡釋者的教學(xué)“局外人”；而從事教學(xué)學(xué)術(shù)的教師一定是教學(xué)行動者、變革者和責(zé)任者。二是傳統(tǒng)教育研究的典型模式是研究人員做一個研究項目，寫出研究結(jié)果，并結(jié)合他人的建議一起發(fā)表，針對改善教學(xué)和學(xué)習(xí)，這一直是眾所周知的無效設(shè)計（Cross，1998）；而教學(xué)學(xué)術(shù)則經(jīng)歷從提出研究問題到教學(xué)實踐變革的完整循環(huán)。三是教學(xué)學(xué)術(shù)蘊含豐富的教育元素，但不一定運用最新的教育理論成果；而教育研究只有關(guān)聯(lián)具體學(xué)科專業(yè)，通過課堂研究，才能創(chuàng)造出對教學(xué)學(xué)術(shù)有直接影響的知識基礎(chǔ)——學(xué)科教學(xué)知識。

所以，教育研究能力與教學(xué)學(xué)術(shù)能力是兩個不同的概念，前者更側(cè)重于一種面向教育學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)能力，而后者不僅包含與前者一致的知能，更凸顯教師關(guān)注課堂生態(tài)、聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的意識與態(tài)度，以及通過課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計等教學(xué)學(xué)術(shù)實踐活動來提升教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)能力。

當(dāng)教師有意識地對教與學(xué)問題進行批判性反思，考慮將教學(xué)理論或思想運用于實踐，影響教學(xué)活動和學(xué)生學(xué)習(xí)并改善教學(xué)質(zhì)量，而且開展基于證據(jù)的研究分析，那么學(xué)術(shù)性教學(xué)就產(chǎn)生了。如果更為強調(diào)教學(xué)的學(xué)術(shù)化過程與結(jié)果，即教師需要圍繞教和學(xué)的問題進行系統(tǒng)思考、方案設(shè)計、實施調(diào)查和結(jié)果分析，邀請同行合作和評議，并將研究成果理論化、公開化，教學(xué)學(xué)術(shù)就開始與學(xué)術(shù)性教學(xué)相分離，成為對學(xué)術(shù)性教學(xué)的超越和升華?？梢姡瑢W(xué)術(shù)性教學(xué)是一種高階教學(xué)，在于評價教學(xué)的有效性，并不指向?qū)W術(shù)理論的貢獻；而教學(xué)學(xué)術(shù)根植于教學(xué)卻不限于教學(xué)，還能夠通過行動研究解決問題、生成理論和交流成果。學(xué)術(shù)性教學(xué)仍然是一種個體性行為且人人可為；而教學(xué)學(xué)術(shù)的“生命力”在于師生交流與同行交流，在于共同體間的思維碰撞。教學(xué)學(xué)術(shù)由學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)的學(xué)術(shù)化兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成，學(xué)術(shù)化得到的理論成果又成為學(xué)術(shù)性教學(xué)的指導(dǎo)和參考。因此，學(xué)術(shù)性教學(xué)能力蘊含較為完整的學(xué)科知識、教育學(xué)知識和研究實踐技能，是教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)端和前提，只有從實踐邁向理論提升，才能形成教學(xué)學(xué)術(shù)能力。

克雷伯（Carolin Kreber）和克蘭頓（Patricia A. Cranton）厘定出有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的三種代表性理解，其中之一就是教學(xué)學(xué)術(shù)等同于卓越教學(xué)。這一點可由教學(xué)獎勵或優(yōu)秀教學(xué)評價來證明（Kreber，et al.，2000）。這種視角的基本假設(shè)是：優(yōu)秀的教師由學(xué)生評分或同行評審確定，擁有廣泛的教學(xué)知識。克雷伯認為，教學(xué)學(xué)術(shù)涉及高水平的基于經(jīng)驗和研究的教學(xué)知識，優(yōu)秀教師可能根本無法從教育方面闡明他們所做的事情，優(yōu)秀教師的教學(xué)并不必然指向教學(xué)學(xué)術(shù)，卓越教學(xué)能力也并不等同于教學(xué)學(xué)術(shù)能力。舒爾曼也認為，直到大學(xué)，從事優(yōu)秀的教學(xué)才可能是一種學(xué)術(shù)行為（Shulman，2011）。

因此，從教學(xué)行動邁向?qū)W術(shù)探究，教學(xué)學(xué)術(shù)的理論生成和卓越教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)的實踐活動之間形成一種循環(huán)互動的促進機制。卓越教學(xué)能力彰顯出一種授業(yè)底蘊、教學(xué)風(fēng)格和智慧，學(xué)術(shù)性教學(xué)能力體現(xiàn)出一種教學(xué)實踐和教學(xué)反思能力。兩者為生發(fā)教學(xué)學(xué)術(shù)能力提供基礎(chǔ)，而教學(xué)學(xué)術(shù)能力的內(nèi)涵更為寬廣，還包括支持教師自身科研工作和專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)知識與學(xué)術(shù)交流能力。

國家級教學(xué)名師是“長期從事本科教學(xué)工作，具有較高學(xué)術(shù)造詣，注重教學(xué)改革與實踐，教學(xué)水平高，教學(xué)效果好”（中華人民共和國教育部，2008）的杰出教師代表，2018年“萬人計劃”教學(xué)名師（高等學(xué)校）遴選指標(biāo)體系（中華人民共和國教育部，2018）對教學(xué)名師的要求包括“較高學(xué)術(shù)地位和知名度”“教學(xué)藝術(shù)精湛”“教學(xué)能力突出”“重視教育教學(xué)研究并取得創(chuàng)造性成果”“發(fā)表教改教研論文或出版教改教研專著”“教學(xué)評價優(yōu)秀”“領(lǐng)銜高水平教學(xué)科研團隊”等。這些指標(biāo)涵蓋了教學(xué)學(xué)術(shù)的基本活動，說明具備教學(xué)學(xué)術(shù)能力是國家級教學(xué)名師的“應(yīng)然狀態(tài)”。

專家型教師，即有“特殊專長”的教師，具備“教育、教學(xué)與教研專長”中的一種或幾種，有學(xué)者僅強調(diào)“教學(xué)專長”（徐紅，董澤芳，2011）。理想的專家型教師是兼具“教育”“教學(xué)”和“教研”三種專長的一線專職教師，“專家”二字是關(guān)鍵特征，凸顯專門學(xué)問和專門技能的程度和水平。他們能夠直觀地知道課程中最重要、最有趣或最有意義的問題，以及哪類調(diào)查可以持續(xù)推進；但又超越個人經(jīng)驗層面的實踐性知識，能夠遵循規(guī)則來組織研究教學(xué)，然后獲得教育教學(xué)理論成果和實踐成效，當(dāng)這些成果和成效被公開和共享，專家型教師就完成了教學(xué)學(xué)術(shù)的加工和轉(zhuǎn)化過程。

教學(xué)名師是在一定時空范圍內(nèi)由同行專家評議獲得的稱號，并非所有教學(xué)名師都能達到教研的最高專業(yè)水平。有研究顯示，高校教學(xué)名師科教融合的理念認同與實踐行動之間存在較大落差，而且在教學(xué)方法變革方面沒有表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢（曲霞，宋小舟，2016），故而不是所有教學(xué)名師都是專家型教師。同樣，并非所有專家型教師均在教育思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面取得了創(chuàng)造性成果或?qū)逃I(lǐng)域有重大貢獻，所以從績效評價角度來看，不是所有專家型教師都能稱得上教學(xué)名師。

盡管教學(xué)名師和專家型教師有所不同，但都是教學(xué)質(zhì)量優(yōu)、科研水平強的教書育人典范，教學(xué)學(xué)術(shù)是他們參與教學(xué)的共同方式。在高校，教學(xué)科研型教師是一種專業(yè)技術(shù)職務(wù)，是高校為解決“科教分離”問題而設(shè)置的職稱系列中的一類，其他類型還有科研型和教學(xué)型。當(dāng)下，高校職稱評審制度一般都要求參評者主持完成重要教改項目和獲得教學(xué)成果獎。然而，僅從量化業(yè)績指標(biāo)的達成無法推斷教學(xué)科研型教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。學(xué)術(shù)是一個與卓越和優(yōu)秀相聯(lián)系的概念，成為一名具有教學(xué)學(xué)術(shù)能力的教師需要一個持續(xù)的、深思熟慮的教學(xué)實踐和反思研究過程，需要教師拋離功利主義，更加關(guān)注教學(xué)的內(nèi)在價值和生命，實現(xiàn)教學(xué)與科研良性耦合。

綜上所述，教學(xué)學(xué)術(shù)能力與學(xué)科學(xué)術(shù)能力、教育研究能力、學(xué)術(shù)性教學(xué)能力、卓越教學(xué)能力在內(nèi)涵上均有所不同。教學(xué)學(xué)術(shù)能力與其他能力存在部分交集，屬于概念間相容關(guān)系中的交叉關(guān)系。此外，教學(xué)名師和專家型教師所具備的“學(xué)術(shù)”涵蓋教學(xué)學(xué)術(shù)，而教學(xué)科研型教師應(yīng)避免誤入教學(xué)科研化的功利陷阱，將研究性教學(xué)實踐形塑為自身穩(wěn)定的生命活動狀態(tài)才能形成教學(xué)學(xué)術(shù)能力。對這五種能力以及不同類型教師進行認識、合理區(qū)分，澄清概念的內(nèi)涵與外延，有助于為深入探索大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展路徑奠定科學(xué)的基礎(chǔ)。

發(fā)展大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力，不僅需要廓清它的結(jié)構(gòu)框架，確立能力發(fā)展的出發(fā)點和歸宿點以及操作方法，而且要借助反思和行動的內(nèi)在機制厘定實踐教學(xué)學(xué)術(shù)的基本進程。當(dāng)教師真正持有教學(xué)學(xué)術(shù)思想，打破教學(xué)與科研的壁壘，課堂就成為實驗場所，教師便能在教學(xué)參與、反思和研究中形塑教書育人的立場與行為策略，成為教學(xué)“學(xué)”與“術(shù)”的駕馭者，獲得能力的自我成長。

教學(xué)學(xué)術(shù)不僅要傳授知識，也要對所教授的知識加以轉(zhuǎn)換和擴展，使其具有教學(xué)法意義，還要對教與學(xué)問題進行系統(tǒng)的研究。這意味著教師既是學(xué)者，也是學(xué)習(xí)者。構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展模型，作為指導(dǎo)能力發(fā)展活動的概念框架和方法論，有助于明晰教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的內(nèi)容和階段，促進教師“學(xué)科”和“教學(xué)”雙重學(xué)術(shù)身份融合。

特里戈維爾建立了包括知識、反思、交流和觀念四個維度的教學(xué)學(xué)術(shù)多維模型，每個維度定義出由高到低的四個水平，并對每個水平上的教師活動加以描述說明（Trigwell，et al.，2000）。由于多維模型更多地體現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)的靜態(tài)層級，在此基礎(chǔ)上特里戈維爾等又構(gòu)建了動態(tài)的以實踐為導(dǎo)向的綜合性活動過程模型（Trigwell，et al.，2004）。該模型由知識、實踐、教學(xué)成果三個聯(lián)動的要素和一個獨立的學(xué)術(shù)要素構(gòu)成。這些要素相互作用，經(jīng)由成果公開并接受評價，完成一個循環(huán)迭代的教學(xué)學(xué)術(shù)過程。韋斯頓和麥卡平的教學(xué)學(xué)術(shù)模型體現(xiàn)了教師成長要經(jīng)歷“自我教學(xué)的成長”“和同事交流教與學(xué)”“教學(xué)學(xué)術(shù)的成長發(fā)展”三個階段（Weston，et al.，2001）。德萊弗斯則建構(gòu)了“新手—高階新手—勝任者—熟手—專家”教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)用模型（Smith，2001）。這兩個模型的每一階段都對教師提出了具體要求，顯示出教學(xué)學(xué)術(shù)增長的復(fù)雜性和進階性。

這些大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)模型給我們的啟示是，在進行教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的規(guī)劃及實施時，要將教學(xué)學(xué)術(shù)能力的橫向知能結(jié)構(gòu)和縱向發(fā)展階段結(jié)合起來考慮，才能為大學(xué)教師從入職到成為教學(xué)學(xué)者提供完整清晰的教學(xué)學(xué)術(shù)生涯發(fā)展圖譜。據(jù)此，本文構(gòu)建教了學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展模型（見表1）。具體來說，在空間維度上按特里戈維爾的模型從知識、實踐、成果三個維度構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)能力的多種成分；在時間維度上按韋斯頓和麥卡平的模型構(gòu)建進階式連續(xù)體，教師從學(xué)會教學(xué)到學(xué)會協(xié)作、學(xué)會教學(xué)學(xué)術(shù)的累積成長被概念化為在不同階段學(xué)習(xí)獲取相應(yīng)的知識和技能。其中，教師的學(xué)科知識經(jīng)驗、教與學(xué)的知識以及教與學(xué)的觀念等構(gòu)成教學(xué)學(xué)術(shù)能力的根基——學(xué)科教學(xué)“知識”，為教學(xué)學(xué)術(shù)活動提供話語、行動、規(guī)則等信息。經(jīng)由在多種變化情境中反復(fù)“實踐”，這些陳述性知識轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征的程序性知識，實現(xiàn)知識向能力的轉(zhuǎn)變?！皩嵺`”包括協(xié)作式教學(xué)和學(xué)習(xí)兩大要素以及反思、交流、評價等學(xué)術(shù)性行為，在教學(xué)學(xué)術(shù)實踐迭代中形成教學(xué)設(shè)計能力、課程開發(fā)能力、學(xué)習(xí)評價能力、教學(xué)反思能力、教學(xué)交流能力。教師和學(xué)生努力合作得到的“人工制品”（artefact），學(xué)習(xí)成就、教學(xué)論文以及教師教學(xué)滿意度等構(gòu)成的教學(xué)學(xué)術(shù)“成果”，體現(xiàn)了教師在用生產(chǎn)和創(chuàng)造知識的活動代替消費和傳承知識的活動的過程中獲得的教學(xué)研究能力、學(xué)術(shù)交流能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力。

表 1   教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展模型

經(jīng)歷三個階段，教師超越自身學(xué)科專業(yè)，從個人教學(xué)思考轉(zhuǎn)向與專業(yè)教師討論，通過學(xué)習(xí)、交流、應(yīng)用新知識和參與跨學(xué)科研究來推進教學(xué)改革，經(jīng)教學(xué)學(xué)術(shù)實踐實現(xiàn)專業(yè)的成長。該模型可以作為從初涉到熟知教學(xué)學(xué)術(shù)的教師監(jiān)測行為的一種框架，為教師實踐教學(xué)學(xué)術(shù)提供基準參照，在實踐中映射教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展水平；高校也可以據(jù)此制定教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升方案和培養(yǎng)計劃，為不同教師群體提供組合研修菜單。

教學(xué)本身是一個能動的過程，信息的交流和傳遞僅僅是教學(xué)的一個方面，教學(xué)更需要參與、理解和創(chuàng)造。教學(xué)學(xué)術(shù)強調(diào)“課堂上的卓越是不容低估的”，它是一種反思行動的機制。加快教師學(xué)科教學(xué)知識的生成和教學(xué)學(xué)術(shù)能力的提升，僅通過與實踐分離的職前培養(yǎng)和短期培訓(xùn)是不夠的。扎根課堂，進行反思性實踐才是最根本的路徑，因為最重要的學(xué)習(xí)和社會化（socialization）只能發(fā)生在工作現(xiàn)場。舍恩認為，專業(yè)實踐中存在充滿復(fù)雜性、模糊性、不確定性的“低濕之地”（a swampy lowland），這一地帶的問題唯有依賴“行動中的認知”（knowing-in-action）才能解決，而行動中的認知是靠臨場的“行動中的反思”（reflection-in-action）和“對行動的反思”（reflection-on-action）來推進和形成發(fā)展的。在舍恩的反思性實踐理論中，教師被視為反思性實踐者，教師的教學(xué)活動是在行動中和對行動的反思。

本文認為，反思性實踐是教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展的源動力，可以通過“內(nèi)容”“過程”和“前提”三個反思層次來構(gòu)建知能體?！皟?nèi)容”反思集中在對問題的描述上，“過程”反思的重點是解決問題的策略和程序，“前提”反思聚焦問題的價值和功能相關(guān)性（Kreber，et al.，2000）。比如，一位教師在“內(nèi)容”反思中會問：我應(yīng)該怎么做才能發(fā)展出好的教學(xué)方法？他或許會決定與學(xué)生或同事討論替代方法，或者閱讀關(guān)于有效教學(xué)方法的研究文獻。又如，如果一位教師反思教學(xué)“過程”，他會問：我做得怎么樣？我的方法有效嗎？他可能會決定收集學(xué)生對教學(xué)方法感知的數(shù)據(jù)，請同事評介課程大綱，或者將某一具體教學(xué)方法的研究結(jié)果與在自己的課堂上獲得的成效進行比較，他試圖通過預(yù)測學(xué)生對教學(xué)方法的反應(yīng)以及與同行的交流互動來構(gòu)建新知識。再如，當(dāng)一名教師對教學(xué)進行“前提”反思時，他會問：我用的方法為什么很重要？他可能會實驗其他方法并加以檢驗，或者寫一篇關(guān)于教學(xué)方法的文章或書的評論，或者重塑教學(xué)準則和價值觀。

總之，在反思性實踐中，教師不僅對學(xué)生及其學(xué)習(xí)表現(xiàn)出好奇心，能夠識別與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的問題，并通過文獻學(xué)習(xí)擇取合適的干預(yù)辦法，以系統(tǒng)的方式計劃和實施教學(xué)進程；而且不斷地在行動中反思并分享自己的想法、策略和成效，愿意將在專業(yè)發(fā)展過程中學(xué)到的新知識應(yīng)用到自己的課堂中，表現(xiàn)出一種對卓越教學(xué)的承諾。因此，教師在系統(tǒng)地理解教與學(xué)的復(fù)雜性方面獲得成長和進步，發(fā)展起超越其現(xiàn)有專業(yè)水平的一種獨特的教學(xué)責(zé)任，這也意味著教師會進入一個新的教學(xué)意識與實踐階段。正如舒爾曼所說，一個教師的承諾和認同是通過采取行動和提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率而實現(xiàn)的。

反思是研究的起點。然而，身處反思性實踐的教師還未將自己的課堂設(shè)想為研究場所，無法將教學(xué)改革的行動成果歸因于對教學(xué)學(xué)術(shù)的理解。基于課堂的行動研究是對教學(xué)學(xué)術(shù)的系統(tǒng)化探究方法，是解決教與學(xué)特定問題的有效手段，為教師和學(xué)生提供了一個分析學(xué)習(xí)過程的機會和一些關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的洞察力。行動研究絕不是孤獨高冷的書齋式研究，它嵌入教學(xué)日常工作，對于教師來說是一種反思性的教學(xué)方式（阿爾合爾，霍利，卡斯滕，2002，第9頁）。

行動研究本質(zhì)上是“基于設(shè)計的研究”（馮軍，2010），鼓勵教師將教室作為實驗室，像設(shè)計師看待和思考問題一般，有興趣和有創(chuàng)意的教師肯定會在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)研究問題和假設(shè)或者進一步開展調(diào)查?？_爾（Maureen Carroll）和戈德曼（Shelley Goldman）認為，設(shè)計是一種推理活動，設(shè)計思維（design thinking）是一套關(guān)于創(chuàng)新性解決問題的方法論體系，從一個未知對象的部分概念開始，并試圖將其擴展到其他概念或新知識中。設(shè)計過程的關(guān)鍵構(gòu)成要素包括以人為中心、面向行動、注重過程，通過有意義的、親自實踐的項目，發(fā)展起對一個核心領(lǐng)域的深刻理解。設(shè)計思維過程包括六個步驟：理解、觀察、陳述觀點、設(shè)想、原型制作、測試（Carroll，et al.，2010）。教師一旦開展行動研究，就會將已有理論成果和自身獨特個性與知識體系融合，運用問題表征、計劃創(chuàng)建、行動迭代、收集反饋和重新設(shè)計等一套思維和方法，系統(tǒng)地觀察和收集資料，并與他人分享成果、共同協(xié)商，創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題。

鑒于行動研究與設(shè)計思維方法存在一定的耦合關(guān)系，本文構(gòu)建出設(shè)計思維下的行動研究實踐路徑（圖1），以此為教學(xué)學(xué)術(shù)提供具體的操作指引。該路徑的主軸是“觀察與設(shè)想—確定研究主題—制定行動計劃—行動實施—監(jiān)測與反思—公開研究成果”六個步驟的迭代。教學(xué)學(xué)術(shù)始于教學(xué)觀察和設(shè)想，即發(fā)現(xiàn)事實和需要解決的問題并對其各方面信息加以整合，然后確定研究的主題。行動計劃包括總體計劃和具體行動步驟。每一步行動后都緊隨著監(jiān)測與反思，即運用定性或定量的觀察技術(shù)、數(shù)據(jù)和資料采集分析技術(shù)對行動進行“監(jiān)測”，為“反思”提供豐富的一手資料。如果行動過程和結(jié)果理想就進入下一步，反之則修改行動計劃，或者重新設(shè)想和更改最初的主題，通過整一輪修正后再邁入下一步行動計劃。因此，行動研究不是一個封閉的、線性的“計劃—實施—結(jié)果”過程，而是強調(diào)各個環(huán)節(jié)之間的及時測試、反饋和調(diào)整，具有開放性、循環(huán)性。

圖 1   行動研究實踐路徑

反思性實踐的目的是影響教學(xué)和學(xué)習(xí)活動，行動研究的結(jié)果是進行正式的同行評審交流，并成為高等教育教學(xué)和學(xué)習(xí)知識理論的一部分，為新一輪學(xué)術(shù)實踐提供重要知識基礎(chǔ)。正如利奇林（Laurie Richlin）所述，教學(xué)學(xué)術(shù)的理論生成和實踐活動之間存在一種循環(huán)互動的促進機制（Richlin，2001），彰顯著教學(xué)的學(xué)術(shù)底色。教師按照“教學(xué)實踐→反思和尋問→行動研究→改革創(chuàng)新→教學(xué)實踐……”的螺旋上升式發(fā)展進程，從真正關(guān)注學(xué)習(xí)者的教學(xué)行動邁向在實踐脈絡(luò)中開展學(xué)術(shù)探新。經(jīng)歷不斷精進的教學(xué)學(xué)術(shù)活動，教師會認識到教學(xué)是極其重要且富有生機的。他們以個人的方式建構(gòu)對教學(xué)和學(xué)習(xí)機理的理解，發(fā)現(xiàn)深層學(xué)習(xí)的奧秘，形成一套行之有效的教法，減少教學(xué)與學(xué)科學(xué)術(shù)工作的隔離（isolation）。在“參與就是能力”的學(xué)習(xí)隱喻下，教師獲得教學(xué)學(xué)術(shù)能力的不斷提升，逐漸將教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)化為職業(yè)生涯中的一種文化自覺、倫理責(zé)任，成為一名“完整的學(xué)者”。