2017-06-17 王富偉 小墨編輯 質(zhì)性研究 ——
基于質(zhì)性研究方法課程班上的心得與困惑，反復(fù)來(lái)讀這本書，試圖從中理解教學(xué)的實(shí)質(zhì)。不過(guò)讀書過(guò)程中的感覺是起伏不定的：時(shí)而覺得明白可親，時(shí)而覺得模糊乏味。不明白之處可能是因?yàn)樯婕吧窠?jīng)科學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科的很多專業(yè)知識(shí)，也可能與英文的行文邏輯及翻譯文風(fēng)有關(guān)。專業(yè)知識(shí)只能通過(guò)閱讀相關(guān)書籍來(lái)慢慢彌補(bǔ)，文字問(wèn)題倒是由于在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)現(xiàn)了英文原著，對(duì)照起來(lái)讀，消除了許多乏味不解之處，終于讀通。
這本書號(hào)稱是近二十五年學(xué)習(xí)科學(xué)研究之集大成者，除了時(shí)間起點(diǎn)需從2000年向前推之外，其他大概擔(dān)得起這一稱號(hào)。該書的第一版是由來(lái)自教育學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、物理、歷史、視覺與表演藝術(shù)等研究領(lǐng)域的16位研究人員合作完成，受美國(guó)教育部教育研究與改進(jìn)辦公室的委托，旨在對(duì)學(xué)習(xí)的科學(xué)實(shí)質(zhì)及其在教育中的影響進(jìn)行評(píng)估，傳遞及時(shí)和有用的研究成果。第二版是在此基礎(chǔ)上擴(kuò)展而成，受美國(guó)國(guó)家研究院委托，目的是探索學(xué)習(xí)科學(xué)方面的研究成果與實(shí)踐中的課堂教學(xué)的連接。我們看到，這本書是一項(xiàng)集體研究成果，與美國(guó)對(duì)教育的國(guó)家意志密切關(guān)聯(lián)。
正如該書第一章的題目“學(xué)習(xí)：從猜測(cè)到科學(xué)”所表明的，“人是如何學(xué)習(xí)的”已從哲學(xué)猜想或經(jīng)驗(yàn)之談走向基于實(shí)證的科學(xué)研究。大腦是如何接受信息的？教學(xué)需要具備什么知識(shí)？文化對(duì)知識(shí)接受的影響？類似問(wèn)題的回答都有心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)和人類學(xué)等現(xiàn)代學(xué)科的支撐。這很符合西學(xué)的特征，很多直覺的現(xiàn)象都可以分析之，實(shí)證之。那么本書所言的學(xué)習(xí)科學(xué)都包括哪些發(fā)現(xiàn)呢？簡(jiǎn)而言之，包括三個(gè)概念：（1）理解性學(xué)習(xí)；（2）已有知識(shí)；（3）主動(dòng)學(xué)習(xí)。這些概念似乎與我們教育日常中經(jīng)常碰到的一些說(shuō)法相似，像“不能死記硬背”、“學(xué)情分析”、“激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力”等，并沒有什么新意。這可能是由于實(shí)踐已經(jīng)走到了前面，也可能是這些概念經(jīng)過(guò)幾十年已經(jīng)流入日常教育實(shí)踐，但結(jié)合后面對(duì)它們的拓展介紹和對(duì)教育教學(xué)的啟示回過(guò)頭來(lái)再看，還是有些特定意涵的。
對(duì)應(yīng)的拓展包括三方面。第一，學(xué)生帶著關(guān)于世界是如何運(yùn)作的先前概念或先入之見（preconception）來(lái)到課堂。其實(shí)人從一出生就開始主動(dòng)地理解這個(gè)世界，在開始課堂學(xué)習(xí)之前，早已形成了復(fù)雜的理解。有時(shí)這些理解是正確的，會(huì)成為學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)；有時(shí)它們是錯(cuò)誤的，會(huì)成為學(xué)習(xí)的阻礙。背后的道理很簡(jiǎn)單，人們是憑著已有知識(shí)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)的，已有知識(shí)形塑對(duì)新信息的認(rèn)知。書中的例子很有意思，當(dāng)你告訴孩子們地球是圓的，他們會(huì)把它描繪成一張煎餅，因?yàn)樗麄冎罢J(rèn)為地球是平的；而當(dāng)跳上陸地的青蛙向始終待在水中的魚描繪鳥、人和奶牛都長(zhǎng)啥樣時(shí)，魚把它們分別想象成長(zhǎng)著翅膀的魚，用魚尾巴走路的魚、長(zhǎng)著乳房的魚——總之都是魚。對(duì)先前概念的忽略會(huì)帶來(lái)嚴(yán)重的后果，學(xué)習(xí)者可能并沒有真正學(xué)會(huì)新知識(shí)，他們也許會(huì)為了考試而去記知識(shí)點(diǎn)，但之后仍會(huì)回到先前概念。這樣的經(jīng)驗(yàn)估計(jì)我們都有切身體會(huì)，離開學(xué)校之時(shí)，是我們把所學(xué)還給書本、還給老師之時(shí)，生活中我們?nèi)耘f使用的是自身經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。先前概念并不僅是當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中“學(xué)情分析”意義上的課前知識(shí)點(diǎn)掌握情況，而是與學(xué)生個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)以及背后深層的特定知識(shí)觀念有關(guān)；如果“書本知識(shí)”沒有基于或挑戰(zhàn)我們對(duì)物質(zhì)和人文世界的既有理解，像諸如“地球是平的”和“民族偏見”等錯(cuò)誤性的固有觀念不會(huì)得到改變。
第二，為了發(fā)展所探究領(lǐng)域的能力，學(xué)生必須（a）具有事實(shí)性知識(shí)的深厚基礎(chǔ)，（b）在概念框架的情境中理解事實(shí)和觀念，和（c）使用促進(jìn)提取和應(yīng)用的方式組織知識(shí)。這里是說(shuō)，如果你想要學(xué)好一門知識(shí)，你需要掌握一定程度的基本知識(shí)點(diǎn)，你需要學(xué)會(huì)用什么概念把知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián)起來(lái)，你還需要明白這些知識(shí)是在什么情境下產(chǎn)生以及在什么情境中適用的，這樣你才能具備遷移的能力?？傊?，你需要知道知識(shí)的情境性特征，這就是所謂的理解性學(xué)習(xí)。專家和新手的比較會(huì)更容易讓人明白這一點(diǎn)，當(dāng)新手面臨的是一堆散亂的信息時(shí)，專家看到的是模式，專家用相關(guān)概念框架看待和組織信息，并知曉應(yīng)用的邊界。例如，當(dāng)看過(guò)一盤中局對(duì)弈的國(guó)際象棋布局之后，大師相比新手更能復(fù)現(xiàn)棋子位置，因?yàn)榇髱熆吹降氖瞧寰直澈蟮摹疤茁贰薄＿@一見解可以凸顯案例教學(xué)的優(yōu)與劣：優(yōu)是可以生動(dòng)地展現(xiàn)知識(shí)適用的特定情境；劣即是容易受這一特定情境的限制而形成偏見。所以案例教學(xué)要發(fā)現(xiàn)反例，要和抽象原理相結(jié)合，以超越具體情境的限制。這一見解也可能會(huì)有助于破除教育中長(zhǎng)期存在的一個(gè)二元對(duì)立觀念，即教學(xué)是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)點(diǎn)還是強(qiáng)調(diào)思維和問(wèn)題解決技能。實(shí)際上，兩者需要兼顧，最終都是為了理解知識(shí)和使用知識(shí)。
第三，教學(xué)的“元認(rèn)知”方法可以幫助學(xué)生通過(guò)界定目標(biāo)和監(jiān)控達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程來(lái)學(xué)會(huì)控制自己的學(xué)習(xí)。這是在談“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，主動(dòng)不僅是指動(dòng)機(jī)上的積極，而且更是指對(duì)學(xué)習(xí)的自我控制，通過(guò)反思學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)度和教學(xué)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)匹配來(lái)把控學(xué)習(xí)效果。所謂“元認(rèn)知”是對(duì)具體知識(shí)認(rèn)知的認(rèn)知，就像專家一樣，他們理解自己當(dāng)前理解的限度，知道何時(shí)和如何補(bǔ)充額外信息，知道自己可以采用什么方法改進(jìn)理解。一句話，就像你有兩個(gè)自我，一個(gè)在進(jìn)行學(xué)習(xí)，另一個(gè)在監(jiān)控和評(píng)估學(xué)習(xí)的效果。元認(rèn)知通常采用內(nèi)部對(duì)話的形式，但許多思考策略往往反映了文化規(guī)范和探究方法，這些策略可以由老師教給學(xué)生，包括預(yù)測(cè)結(jié)果的能力，注解失敗以為理解的能力和激活背景知識(shí)的能力等等。交互式教學(xué)即是旨在增進(jìn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)監(jiān)控能力的一個(gè)典型例子。
這些發(fā)現(xiàn)對(duì)“教學(xué)”與“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)”帶來(lái)了實(shí)質(zhì)性的啟示。前者包括三點(diǎn)：（1）教師必須抽取學(xué)生的已有理解并與之打交道，“學(xué)生作為空容器”的觀念必須被替代；（2）教師必須深度地教授學(xué)科的關(guān)鍵知識(shí)，為相同概念提供不同范例，并提供事實(shí)性知識(shí)的深厚基礎(chǔ)，這需要老師同時(shí)深入掌握學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)；（3）元認(rèn)知技能的教學(xué)應(yīng)該整合到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的課程中。后者體現(xiàn)為四個(gè)視角，分別說(shuō)明了學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)以某一要素為中心時(shí)需要考慮的問(wèn)題：（1）以學(xué)習(xí)者為中心，有效教學(xué)始于學(xué)習(xí)者帶入進(jìn)來(lái)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和文化實(shí)踐及信念；（2）以知識(shí)為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整合性理解和情境性應(yīng)用；（3）以評(píng)價(jià)為中心，將學(xué)生的思維呈現(xiàn)給教師和同學(xué)的形成性評(píng)價(jià)至關(guān)重要；（4）以共同體為中心，要求從班級(jí)到學(xué)校到社區(qū)形成支撐核心學(xué)習(xí)價(jià)值的共同規(guī)范。這四個(gè)要素并不是相互排斥，而是相互交叉，互有影響，它們之間的一致性會(huì)明顯提高學(xué)習(xí)的效果。
以上發(fā)現(xiàn)和啟示在書中都有專章論述，發(fā)現(xiàn)的支撐相當(dāng)牢固，包括對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)——兒童發(fā)展、大腦與心理——的大量研究；啟示的領(lǐng)域相當(dāng)具體，包括“有效教學(xué)”的學(xué)科實(shí)例和教師學(xué)習(xí)（教育）的具體設(shè)計(jì)。與導(dǎo)論中按照議題（具體發(fā)現(xiàn)）組織知識(shí)的方式形成互補(bǔ)，結(jié)論部分又分別從學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)習(xí)環(huán)境的角度對(duì)研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行了總結(jié)梳理，最后一章更是從如何將研究發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于實(shí)踐的角度，探討了如何進(jìn)一步基于書中論點(diǎn)對(duì)教育材料、教師職業(yè)教育、教育政策、教育的輿論和媒體（公眾）影響等議題開展研究?？傊塾谌绾文茏寣W(xué)習(xí)真正發(fā)生——學(xué)會(huì)新知識(shí)，能進(jìn)行遷移，該書對(duì)涉及其中的科學(xué)研究進(jìn)行了詳實(shí)的介紹，不限于課堂教學(xué)，包括成人學(xué)習(xí)等很多關(guān)于學(xué)習(xí)方面的問(wèn)題都能從中得到啟示。對(duì)于初學(xué)者，這可能會(huì)是一本很好的入門書。感興趣的可以自行閱讀，這里不再一一展開論述。
最后，我將結(jié)合質(zhì)性研究方法教學(xué)，對(duì)“教學(xué)”啟示的前兩點(diǎn)談一些自己的感受。
我們的學(xué)員多是從事教育教學(xué)工作的一線教師，和高?？蒲袡C(jī)構(gòu)的學(xué)者不一樣，他們來(lái)學(xué)習(xí)質(zhì)性研究方法，帶著特定的訴求。那么他們?nèi)绾卫斫赓|(zhì)性研究方法？甚至如何理解“研究”？這些理解和我們作為教學(xué)者的理解是否一致？哪種理解需要觸動(dòng)和調(diào)適？在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，與那些偏重思辨和特殊術(shù)語(yǔ)的取向相比，我們自認(rèn)為還是比較偏重實(shí)踐取向；但與身處教育實(shí)踐的一線教師的實(shí)用取向相比，仍不是一回事。
首先，看研究問(wèn)題的界定。我們認(rèn)為好的研究問(wèn)題應(yīng)具有現(xiàn)實(shí)張力和學(xué)術(shù)脈絡(luò)，這就要求面對(duì)紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象，要識(shí)別出有限的幾個(gè)關(guān)鍵要素，在參考前人研究的基礎(chǔ)上，拎出一條提綱挈領(lǐng)的研究主線，為的是能對(duì)真問(wèn)題進(jìn)行學(xué)理分析。與此不同，一線教師認(rèn)為研究問(wèn)題就是實(shí)際工作中需要解決的問(wèn)題，研究不是在限定條件下的要素關(guān)系分析，而是在渾融的現(xiàn)實(shí)中尋找一條問(wèn)題解決之道，所提問(wèn)題都是指向如何改進(jìn)現(xiàn)實(shí)。
其次，表現(xiàn)在研究程序的遵循上。我們講授的主要是扎根理論，這一路徑在質(zhì)性研究中是最講究程序化的。程序的功能在于規(guī)范研究過(guò)程，以使研究結(jié)論有跡可循，貼近資料。盡管我們“允許”在研究中可以結(jié)合自身體驗(yàn)來(lái)感受資料和理解被研究者，但這種結(jié)合遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了我們的預(yù)期——不但用于理解，更是用來(lái)判斷，判斷資料中的事情是否符合自己的價(jià)值取向，進(jìn)而進(jìn)行資料分析的取舍。而當(dāng)我們要求暫時(shí)懸置價(jià)值判斷而強(qiáng)調(diào)遵守程序時(shí)，出來(lái)的概念又往往是大而不當(dāng)或平淡無(wú)奇的，連學(xué)員自己都覺得沒甚意思。在試圖去遵守程序要求而又達(dá)不到預(yù)期效果的反復(fù)之中，對(duì)某些學(xué)員而言學(xué)習(xí)就有可能變成了一件痛苦的事情。
最后，是表達(dá)的差異。語(yǔ)言是思維的表達(dá)，一定程度上，學(xué)術(shù)表達(dá)與實(shí)踐表達(dá)是兩種語(yǔ)言體系。前者重在簡(jiǎn)化，試圖從渾融的現(xiàn)實(shí)中剝離出少數(shù)幾個(gè)要素進(jìn)行討論；但與此同時(shí)，為了使討論的要素關(guān)系得到確立，會(huì)去設(shè)定情境條件，實(shí)際上討論反而又會(huì)變得精細(xì)化。后者重在整全，實(shí)用問(wèn)題的解決無(wú)法事先假定條件，感受于現(xiàn)實(shí)中的復(fù)合性需要；但這種需要往往又是錯(cuò)綜復(fù)雜和模糊的，當(dāng)其中“某一點(diǎn)”基于某種原因凸顯出來(lái)之時(shí)，容易變成“全部”，針對(duì)“這一點(diǎn)”的原因分析或解決之道也容易變成整體上的，并不考慮它的情境條件，反而會(huì)把問(wèn)題簡(jiǎn)單化。表面上看，前者更為清晰，后者顯得模糊，但其實(shí)后者更接近真實(shí)生活，前者是抽象的清晰，后者是具象的模糊。
總之，研究的學(xué)術(shù)取向與實(shí)用取向并不相同。前者旨在講清道理，且要講得較為“中立”；后者旨在解決問(wèn)題，問(wèn)題分析與實(shí)際需要/價(jià)值偏好是渾融的。這有點(diǎn)像格爾茨（Geertz，1983）所說(shuō)的某種地方性知識(shí)——事實(shí)分析和價(jià)值判斷是須臾不可分的。邏輯上講，先講清道理、再解決問(wèn)題并不矛盾，但現(xiàn)實(shí)中兩者并不是線性的遞進(jìn)關(guān)系，而總是齊頭并進(jìn)。
從以上分析可以看出，理清、處理先前概念是不容易的，這里涉及的是兩種語(yǔ)言體系的共識(shí)問(wèn)題，即知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題。是拿學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)挑戰(zhàn)一線教師的先前概念，還是立足后者改造前者？從“教學(xué)”的角度，是一線教師在學(xué)習(xí)做研究，“教師成為研究者”已成為世界性的呼吁，似乎教師理應(yīng)改變，但學(xué)術(shù)性的研究標(biāo)準(zhǔn)是否也應(yīng)是改進(jìn)的方向呢？這值得反思?，F(xiàn)在越來(lái)越倡導(dǎo)實(shí)踐者和研究者的合作研究，可首先需要解決的是關(guān)于“什么是研究”的共識(shí)問(wèn)題，不是研究者單方的界定，而是雙方的相互理解和協(xié)商。我們并不期待這種共識(shí)的達(dá)成，即基于人員的分化，一方的一些人員偏向另一方；而是期待一種新的學(xué)術(shù)共識(shí)的出現(xiàn)，雙方都認(rèn)可，都理解，能真正打通學(xué)術(shù)與實(shí)踐之間的往返之路。
第二點(diǎn)啟示涉及怎么教的問(wèn)題。在我們的教學(xué)過(guò)程中，以及在其他基礎(chǔ)教育的場(chǎng)景中，我們經(jīng)常碰到一個(gè)有趣的現(xiàn)象，即當(dāng)我們想要一線老師們?nèi)W(xué)或做什么的時(shí)候，他們經(jīng)常發(fā)出一個(gè)呼聲：“請(qǐng)給我們一個(gè)范例！”而我們出于研究者的思維，覺得不應(yīng)該給，怕約束思維，而是應(yīng)該給原理、給方法/程序、給素材，你們應(yīng)該結(jié)合這些東西獨(dú)自或合作探究著做出來(lái)，這樣才會(huì)成為自己的知識(shí)?？涩F(xiàn)實(shí)中往往遭遇困境，當(dāng)沒有現(xiàn)成的樣例可以參考，一些學(xué)習(xí)者可能會(huì)出現(xiàn)茫然無(wú)措的情形。按照書中的討論，想要達(dá)至理解性學(xué)習(xí)，教師不但應(yīng)該給出范例，而且也應(yīng)該給出不止一個(gè)。這一方面是要讓學(xué)習(xí)者明白知識(shí)適用的特定情境，另一方面是要通過(guò)比較，超越這一特定情境，達(dá)至對(duì)抽象原理的理解。這其實(shí)同時(shí)涵蓋了實(shí)踐的整全特征和學(xué)術(shù)的簡(jiǎn)化特征。也許只有這樣，才有可能使學(xué)習(xí)者在獨(dú)自面臨相似情境問(wèn)題時(shí)能使用所學(xué)知識(shí)，即完成知識(shí)的遷移。這一點(diǎn)，是應(yīng)該謹(jǐn)記的。
參考文獻(xiàn)：
[美]約翰·D·布蘭思福特等編著.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)即學(xué)校（擴(kuò)展版）.程可拉、孫亞玲、王旭卿譯.上海: 華東師范大學(xué)出版社,2013.
Geertz, Clifford.1983. Local Knowledge: Further Essays in Interpretive Anthropology. New York:Basic Books．
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