建設(shè)高質(zhì)量教師教育者隊(duì)伍（上）
教師教育者是教師的教師，是培養(yǎng)教師和引領(lǐng)教師發(fā)展的教師。它包括學(xué)術(shù)型教師教育者和實(shí)踐型教師教育者。學(xué)術(shù)型教師教育者主要是以學(xué)術(shù)理論為志業(yè)，致力于教師教育知識(shí)生產(chǎn)為主要專業(yè)使命的教師教育者，這類教師教育者群體主要是在高等學(xué)校和科研院所工作的教師教育者。實(shí)踐型教師教育者主要是將推動(dòng)教師教育實(shí)踐變革作為志業(yè)，致力于通過培養(yǎng)師范生、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的具體實(shí)踐作為其專業(yè)使命。實(shí)踐型教師教育者包括教研員、教研組長(zhǎng)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、名師工作室負(fù)責(zé)人、師徒制中的師傅教師等。
然而，與中小學(xué)教師發(fā)展的重視程度相比，教師教育者隊(duì)伍建設(shè)受到的關(guān)注程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。高校與研究機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)型教師教育者，尤其是學(xué)科教育學(xué)的教師教育工作者，這些群體在大學(xué)以及研究機(jī)構(gòu)中往往處于較為邊緣的地位。基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的實(shí)踐型教師教育者，除了專職教研員外，比如教研組長(zhǎng)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、名師工作室負(fù)責(zé)人等屬于兼職角色身份，缺乏對(duì)這些群體制度化、專門化的支持。如何引導(dǎo)學(xué)術(shù)型教師教育者與實(shí)踐型教師教育者的發(fā)展？這已經(jīng)成為當(dāng)前教師教育領(lǐng)域亟須關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題。為此，我們組織教師教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域中的專業(yè)工作者參與對(duì)這一話題的討論，以期引起教師教育政策決策者、教師教育學(xué)術(shù)研究者和教師教育實(shí)踐領(lǐng)域的重視，從而為高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)作出貢獻(xiàn)。
教師教育者的五大專業(yè)使命
康曉偉
“使命”既包括個(gè)體的維度，也包括國(guó)家社會(huì)的維度。在個(gè)體維度方面，使命指的是個(gè)體做某事所具有的內(nèi)驅(qū)力、自覺性與主動(dòng)性，指向個(gè)體內(nèi)在的自我實(shí)現(xiàn)。在國(guó)家社會(huì)維度，使命是國(guó)家或團(tuán)體等外部力量賦予個(gè)體的某種任務(wù)或者責(zé)任，需要主體去實(shí)現(xiàn)、去完成。根據(jù)教師教育者的專業(yè)工作內(nèi)容，筆者認(rèn)為他們承擔(dān)著五大基本專業(yè)使命：生產(chǎn)教師教育知識(shí)、開發(fā)教師教育課程、引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、溝通教師教育理論與實(shí)踐和培育教師教育文化。
生產(chǎn)教師教育知識(shí)。教師教育工作作為一項(xiàng)專門的實(shí)踐工作，需要理論的指導(dǎo)，那么什么是教師教育理論？理論如何產(chǎn)生？誰來生產(chǎn)理論？這是教師教育工作走向科學(xué)化、規(guī)范化的前提假設(shè)。毫無疑問，教師教育理論是系統(tǒng)的教師教育知識(shí)。作為生產(chǎn)教師教育知識(shí)的主體，教師教育者將教師教育工作過程中的知識(shí)通過語言文字表達(dá)出來，由緘默的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性的知識(shí)，這是教師教育知識(shí)生產(chǎn)的過程。澳大利亞教育學(xué)家約翰·洛克倫認(rèn)為教師教育者的“專業(yè)”工作在于詳述教“教”和學(xué)“教”，將“教”背后隱性的知識(shí)顯性化，并進(jìn)行關(guān)于教“教”和學(xué)“教”的教師教育知識(shí)生產(chǎn)。教師教育知識(shí)的生產(chǎn)過程是知行合一的，教師教育者在行動(dòng)的過程中體悟、研究和揭示背后蘊(yùn)含的道理，生產(chǎn)出知識(shí)。教師教育不僅是人類的一項(xiàng)教育實(shí)踐活動(dòng)，在這項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)背后還蘊(yùn)含著教師教育更為深刻的“教育實(shí)踐性知識(shí)”。體悟、揭示教師教育的“教育實(shí)踐性知識(shí)”并將之顯現(xiàn)出來，是教師教育者知識(shí)生產(chǎn)、探尋教師教育智慧的首要專業(yè)使命。
引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展是教師教育者工作的實(shí)踐屬性決定的。在職前教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)方面，教師教育者為師范生成為教師起到模范作用。不少師范院校的校訓(xùn)都體現(xiàn)教師教育者的模范引領(lǐng)價(jià)值理念，都要求教師教育者成為師范生、師范生成為學(xué)生的表率。職前教師的專業(yè)引領(lǐng)不僅僅體現(xiàn)在教師教育的知識(shí)引領(lǐng)，更重要的是潛移默化和言傳身教的人格引領(lǐng)。教師教育者希望師范生成為一個(gè)什么樣的教師，自己首先要成為這樣的教師。在在職教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)方面，教師教育者通過學(xué)術(shù)講座、教研項(xiàng)目合作、聽評(píng)課、解讀教材和課標(biāo)、命題以及分析試卷等方式引領(lǐng)教師發(fā)展。具體的教師教育實(shí)踐中，學(xué)術(shù)型教師教育者更多的是引領(lǐng)教師的教育理念與教研方法，實(shí)踐型教師教育者更多的是幫助教師改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。
開發(fā)教師教育課程。教師教育課程包括職前的或者說師范生的教師教育課程，以及促進(jìn)教師發(fā)展的培訓(xùn)課程。教師教育者應(yīng)具備一種能力，那就是發(fā)現(xiàn)教育行為中存在的問題，將其從靜態(tài)的、碎片化的知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教師在教師教育課程中動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)。教師教育者需要探索開放的、對(duì)話的課程，讓教師教育課程從根本上“落地”，從“給教師知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)橛^照現(xiàn)實(shí)中的實(shí)踐問題，滿足不同教師專業(yè)發(fā)展的多元化需求。筆者認(rèn)為教師教育者在開發(fā)課程時(shí)需要遵循兩個(gè)原則。一方面，從教師生活出發(fā)，將教師教育教學(xué)實(shí)踐中蘊(yùn)含的緘默的教育智慧顯性化和系統(tǒng)化，使之成為引領(lǐng)教師發(fā)展的課程資源。教師教育者不僅能夠指導(dǎo)教師做了什么，更重要的是引導(dǎo)教師理解教師行動(dòng)背后蘊(yùn)含的規(guī)律，從而讓教師明白為什么要那樣行動(dòng)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行有意識(shí)、理性的行動(dòng)。另一方面，教師教育課程要注重實(shí)現(xiàn)知識(shí)的語境性轉(zhuǎn)化，以實(shí)踐問題整合課程內(nèi)容。問題是情境的核心，教師教育者需要抓住與教師共同相處成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵問題，并根據(jù)教育理論對(duì)其進(jìn)行解讀重構(gòu)，使之成為教師教育課程的主要內(nèi)容，最終生成的是一種模塊化、專題化的課程形態(tài)。
溝通教師教育理論與實(shí)踐。理論與實(shí)踐、知與行是教育領(lǐng)域中的一對(duì)基本矛盾。教師教育實(shí)踐工作與教師教育理論之間的矛盾長(zhǎng)期存在。教師教育者側(cè)重理論教育難以觀照教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的迫切需要，側(cè)重實(shí)踐又使得教師的工作停留在簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)?zāi)７聦用?。教師教育者扮演的重要使命是在理論與實(shí)踐之間充當(dāng)橋梁作用，成為“跨界者”。根據(jù)賴爾的理論，教師教育者既需要“知道什么”，也需要“知道如何做”。一方面，教師教育者既需要將教師“知道如何做”背后蘊(yùn)含的實(shí)踐智慧、緘默性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性的、系統(tǒng)的理論知識(shí)，讓教師們掌握“知道什么”。另一方面，教師教育者需要引導(dǎo)教師在體悟、踐行、反思“知道什么”的過程中培養(yǎng)其“知道如何做”的實(shí)踐智慧，增進(jìn)其實(shí)踐性知識(shí)。游走于理論與實(shí)踐的兩端，既是教師教育者的專業(yè)教育實(shí)踐的特征，也是其區(qū)別于其他教育學(xué)者的典型專業(yè)使命。
培育教師教育文化。教師教育文化是教師教育活動(dòng)過程中形成的行為規(guī)范、思維方式、價(jià)值觀念等，包括教師教育的物質(zhì)文化、精神文化、制度文化、行為文化等。教師教育的物質(zhì)文化指的是滿足教師教育活動(dòng)發(fā)展所創(chuàng)造的物質(zhì)產(chǎn)品及其所表現(xiàn)出來的文化，比如象征學(xué)校教育的木鐸，代表教學(xué)工具的教鞭，以及代表教書育人活動(dòng)的雕像等等。教師教育精神文化指的是教師教育活動(dòng)過程中形成的價(jià)值觀念、道德規(guī)范、心理素質(zhì)、精神風(fēng)貌、行為準(zhǔn)則、審美觀念等的觀念集合。比如教師教育機(jī)構(gòu)的校訓(xùn)或者院訓(xùn)。教師教育制度文化指的是教師教育活動(dòng)形成的管理理念、管理風(fēng)格、管理規(guī)范、管理體系的制度化建設(shè)過程，包括師范生提前批招生制度、公費(fèi)師范生制度、實(shí)習(xí)見習(xí)制度、從教義務(wù)制度等。教師教育制度文化更側(cè)重在國(guó)家層面規(guī)范教師教育活動(dòng)的規(guī)章制度、法律法規(guī)等。行為文化指的是教師教育活動(dòng)的參與者行為方式活動(dòng)的總和，它主要包括教師教育者、師范生和教師的言談舉止、待人接物、交流溝通等應(yīng)遵守的禮儀和規(guī)范。比如要求師范生或者教師崇教愛生、彬彬有禮、知書達(dá)理，擅長(zhǎng)“三筆一話”（粉筆字、毛筆字、鋼筆字、普通話）等。隨著教師教育大學(xué)化的推進(jìn)，教師教育機(jī)構(gòu)需要重構(gòu)教師教育文化，那么教師教育者就成為教師教育文化的重構(gòu)主體，是教師教育者的基本專業(yè)使命之一。
總之，教師教育者的五大專業(yè)使命之間不是相互分離的，而是相互支持和促進(jìn)的。例如，生產(chǎn)教師教育知識(shí)不僅僅是學(xué)術(shù)研究，也為引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、課程開發(fā)提供知識(shí)的基礎(chǔ)。教師教育知識(shí)的生產(chǎn)也是教師教育者培育教師教育學(xué)術(shù)文化的過程。引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐過程也有助于發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展中的真問題，從而進(jìn)行更有價(jià)值的知識(shí)生產(chǎn)，開發(fā)出更有助于教師發(fā)展的課程。溝通理論與實(shí)踐強(qiáng)調(diào)教師教育者的“橋梁”和跨界作用，是教師教育者的“跨界人”的使命決定的，溝通理論與實(shí)踐也是激活教師教育理論的需要。教師教育課程建設(shè)是運(yùn)用教師教育知識(shí)促進(jìn)教師發(fā)展的系統(tǒng)化與文本化過程。教師教育文化建設(shè)側(cè)重在教師教育者整體上理解與認(rèn)識(shí)教師教育的過程。
作者系首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教師專業(yè)發(fā)展系主任。本文系北京市社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目一般項(xiàng)目研究成果，項(xiàng)目編號(hào)：20JYB006
教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建與專業(yè)素養(yǎng)提升
高 鸞 郝雅馨
在教育實(shí)踐中，包括我國(guó)在內(nèi)的很多國(guó)家把教師教育者當(dāng)作理所當(dāng)然的“專家”，在理論上缺乏對(duì)教師教育者專業(yè)的研究，在制度上缺乏相關(guān)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這在一定程度上造成了我國(guó)教師教育者師資隊(duì)伍良莠不齊、專業(yè)發(fā)展方向模糊、專業(yè)性不高等問題，進(jìn)而影響了整體的教師隊(duì)伍培養(yǎng)質(zhì)量。研究和構(gòu)建教師教育者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)都具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。在研究教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)問題時(shí)，需要將教師教育者作為專業(yè)人員看待，不僅需要思考教師教育者作為專業(yè)教育者區(qū)別于非教師群體的特殊性，還需要思考教師教育者作為“教師的教師”區(qū)別于一般意義上教師的特殊性，這是構(gòu)建教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的前提。因此，在思考和構(gòu)建教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)以教師專業(yè)素養(yǎng)為依托，以教師教育者的工作對(duì)象、工作內(nèi)容、工作目標(biāo)、工作性質(zhì)為依據(jù)而展開。
在專業(yè)知識(shí)方面，基于教師教育者的工作對(duì)象（教師學(xué)習(xí)者）和教師教育者的工作內(nèi)容（教教師學(xué)會(huì)教學(xué)），教師教育者首先應(yīng)具備專業(yè)的教育理論知識(shí)、系統(tǒng)的教育對(duì)象（關(guān)于教師學(xué)習(xí)者）知識(shí)以及全面的教育活動(dòng)實(shí)施、設(shè)計(jì)與管理知識(shí)，這是教師教育者工作的前提；同時(shí)教師教育者應(yīng)具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，這是教師教育者開展教學(xué)研究與實(shí)踐活動(dòng)以及實(shí)施教師教育項(xiàng)目的必要條件；教師教育者還需要具備教師教育的領(lǐng)域知識(shí)，領(lǐng)域知識(shí)是教師教育學(xué)科建設(shè)的核心內(nèi)容，包含教師教育的基本理論和實(shí)踐活動(dòng)素養(yǎng)，其中基本理論關(guān)注的是教師教育的基本原理、發(fā)展歷史與教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)，實(shí)踐活動(dòng)關(guān)注的是教師教育活動(dòng)的實(shí)施與成效問題，既表現(xiàn)為教師教育者關(guān)于學(xué)生教育活動(dòng)開展的知識(shí)，也表現(xiàn)為教師教育者關(guān)于教師教育項(xiàng)目開展的知識(shí)。此外，隨著我國(guó)教師教育的“高等教育化”和“研訓(xùn)一體化”發(fā)展趨勢(shì)，教師教育的學(xué)術(shù)研究屬性日益凸顯，教師教育者不論是作為職前教師成長(zhǎng)的指導(dǎo)者，還是職后教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者，都同時(shí)擁有“學(xué)術(shù)人”的身份，因此教師教育者應(yīng)具備教育科學(xué)研究的方法論知識(shí)。
在專業(yè)能力方面，鑒于教師教育者的工作目標(biāo)是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展，主要體現(xiàn)為能夠通過示范、指導(dǎo)等途徑引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，因此教師教育者首先應(yīng)具備自我發(fā)展能力，包括自我覺知、自我反思、自我研究和自我變革的能力。教師教育者應(yīng)具備清晰的專業(yè)自我認(rèn)知與開放的專業(yè)發(fā)展思維，能夠系統(tǒng)探究并思考外在環(huán)境與自身實(shí)踐，理解自身的專業(yè)優(yōu)勢(shì)和不足，并能通過學(xué)習(xí)、反思、研究、參與教師教育專業(yè)共同體等多種途徑實(shí)現(xiàn)持續(xù)的自我發(fā)展。其次，教師教育者應(yīng)具備向教師學(xué)習(xí)者示范教學(xué)的能力，包含教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力和教學(xué)評(píng)價(jià)能力，并且能夠在教育教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)中存在的問題，能夠指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者診斷和解決問題。此外，教師教育者還應(yīng)具備設(shè)計(jì)與組織教師教育項(xiàng)目的能力，包括教師教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)能力、實(shí)施能力、溝通能力和質(zhì)量監(jiān)控能力；具備統(tǒng)籌與研發(fā)教師教育課程的能力，包括教師教育課程的設(shè)計(jì)、教學(xué)和評(píng)價(jià)能力。
在專業(yè)道德方面，由于教師教育者的工作性質(zhì)是通過培養(yǎng)教師從而對(duì)教育事業(yè)和社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，因此教師教育者的專業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有示范性、引領(lǐng)性和傳播性。示范性是指教師教育者在從事教師培養(yǎng)工作中要以自己的言行為榜樣，為教師學(xué)習(xí)者樹立良好的道德典范，使教師學(xué)習(xí)者能夠從他們身上學(xué)到正確的價(jià)值觀、行為規(guī)范和職業(yè)風(fēng)尚。引領(lǐng)性是指教師教育者在從事教師培養(yǎng)工作中要樹立正確的政治立場(chǎng)，忠誠(chéng)于黨和國(guó)家的事業(yè)，為學(xué)生提供正確的思想引導(dǎo)和價(jià)值導(dǎo)向。傳播性是指教師教育者在從事教師培養(yǎng)工作中要以自己的影響為動(dòng)力，為教師學(xué)習(xí)者提供有效的道德傳播和傳承渠道，使其能夠?qū)⑺鶎W(xué)到的道德知識(shí)、道德情感和道德行為運(yùn)用于實(shí)踐，并進(jìn)一步影響他人。
總之，教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)是我國(guó)教師教育事業(yè)發(fā)展的重要基石，教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建是確保教師教育者專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)道德水平達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)的度量衡。通過建立專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，教師教育者可以更清晰地了解自己的專業(yè)發(fā)展路徑，從而更好地規(guī)劃自己的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展，提升專業(yè)素養(yǎng)和競(jìng)爭(zhēng)力；教師教育機(jī)構(gòu)和相關(guān)部門可以教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教育者進(jìn)行評(píng)估和管理，加強(qiáng)教師教育師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)和教育水平，推動(dòng)國(guó)家教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。
作者高鸞系北京師范大學(xué)教師教育研究中心長(zhǎng)三角分中心研究員、湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，郝雅馨系高鸞指導(dǎo)的碩士研究生，本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金（教育學(xué)）項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：BHA200146）和浙江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：19NDJC074YB）的研究成果
培養(yǎng)高質(zhì)量教師教育師資的路徑
馬永全
建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，興國(guó)必先強(qiáng)師，教師教育是強(qiáng)師之基、高質(zhì)量教師之源，教師教育者作為教師的教師，是培育專業(yè)化教師隊(duì)伍、提高教師教育質(zhì)量的決定性因素。教師教育者是“教師的教師”，宏觀層面的教師教育者泛指所有從事教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的教師，微觀層面的教師教育者主要指師范院?；虺袚?dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的高水平綜合大學(xué)中承擔(dān)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等教師教育類課程的教師，也包括承擔(dān)各學(xué)科專業(yè)課程的教師。本文主要探討高校教師教育者的培養(yǎng)。
從當(dāng)前我國(guó)師范院校和承擔(dān)教師培養(yǎng)的綜合性大學(xué)的教師教育者隊(duì)伍來看，教師教育者的從業(yè)門檻較低，高校在招聘教師過程中注重學(xué)歷和科研能力的考察，對(duì)教師一線教學(xué)能力要求不高，甚至對(duì)教學(xué)能力不做具體要求。對(duì)于絕大多數(shù)教師教育者而言，其角色轉(zhuǎn)換的路線是從高校到高校，幾乎沒有基礎(chǔ)教育階段學(xué)校的從教經(jīng)歷，缺乏一線教學(xué)的實(shí)踐智慧，這就導(dǎo)致高校教師教育者在理論與實(shí)踐結(jié)合上經(jīng)常出現(xiàn)“脫節(jié)”的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為在師范院?；蚓C合性大學(xué)的教育學(xué)院里，沒有一線教學(xué)經(jīng)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師教育者在培養(yǎng)未來的一線教師，將教師教育置于尷尬境地。一流的教師教育需要一流的教師教育者，培養(yǎng)高質(zhì)量教師教育者是當(dāng)前教師教育領(lǐng)域亟須解決的問題。
如何培養(yǎng)高質(zhì)量的教師教育者，回答這個(gè)問題之前首先要厘清教師教育者的深刻內(nèi)涵。師范院校和參與教師教育的高水平綜合大學(xué)中的教師教育者，理論上既是大學(xué)教師又是學(xué)科專家，他們既要有深厚的學(xué)科理論基礎(chǔ)又要有一線教學(xué)的實(shí)踐智慧，既要能夠勝任學(xué)科專業(yè)教學(xué)和學(xué)科教育教學(xué)，又要能夠?qū)煼渡徒逃T士、教育博士進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)并開展學(xué)術(shù)研究，這就要求教師教育者具備廣博的通識(shí)文化知識(shí)、高深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、教師教育教學(xué)法知識(shí)以及堅(jiān)定的教育理想和信念?；诖?，我們認(rèn)為高質(zhì)量教師教育者培養(yǎng)應(yīng)從以下幾方面入手。
一是制定教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)入制度。高質(zhì)量教師教育者隊(duì)伍建設(shè)需要有健全的制度作為支撐和保障。其一，教育部門要制定具有中國(guó)特色的教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確回答教師教育者是誰、其工作特征是什么、應(yīng)具有什么樣的專業(yè)素養(yǎng)等問題，同時(shí)進(jìn)一步明確合格乃至卓越的教師教育者應(yīng)具備的專業(yè)態(tài)度與信念、知識(shí)與能力，為教師教育者的聘用、評(píng)價(jià)考核提供參照。其二，制定教師教育者準(zhǔn)入制度，從學(xué)歷、專業(yè)、教師資格證書、普通話證書以及基礎(chǔ)教育教學(xué)經(jīng)歷等方面作詳細(xì)規(guī)定，從源頭上確保教師教育者質(zhì)量。
二是建立教師教育學(xué)科制度。可以在教育部直屬師范大學(xué)和高水平綜合性大學(xué)建立學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位于一體的教師教育學(xué)科制度，將教師教育專業(yè)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，專門培養(yǎng)教師教育者。教師教育學(xué)科可以定位為“學(xué)科集群”或者“超學(xué)科”系統(tǒng)，包括語文、數(shù)學(xué)、歷史以及科學(xué)等各個(gè)學(xué)科專業(yè)，通過開展教師教育學(xué)科集群理念的實(shí)踐研究和案例分析，推動(dòng)教師教育者對(duì)前沿知識(shí)的把握和轉(zhuǎn)化，提升教師教育者的教學(xué)研究能力。
三是構(gòu)建教師教育者的混合培養(yǎng)模式。混合培養(yǎng)模式立足于教師教育學(xué)科，可以將教師教育者的培養(yǎng)分為兩種形式。一種形式是本碩博連讀的教師教育者培養(yǎng)模式，在這一模式中集中優(yōu)秀的教育專家、學(xué)科專家和行業(yè)專家對(duì)未來教師教育者進(jìn)行教育理論知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)的教學(xué)，增強(qiáng)未來教師教育者的知識(shí)基礎(chǔ)；同時(shí)強(qiáng)化實(shí)踐課程，在碩士和博士學(xué)習(xí)階段，在行業(yè)導(dǎo)師和一線專業(yè)導(dǎo)師指導(dǎo)下，未來的教師教育者需要進(jìn)行至少為期一年的一線教學(xué)實(shí)踐，保證未來的教師教育者有充足的時(shí)間和機(jī)會(huì)開展有關(guān)中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐和研究，以此積累一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，為日后的教師教育打好基礎(chǔ)。另一種形式是面向基礎(chǔ)教育階段學(xué)校招收碩士和博士層次的優(yōu)秀教師作為未來教師教育者進(jìn)行培養(yǎng)，這一群體具有豐富的一線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但先進(jìn)的教育理念和前沿的教育理論知識(shí)較為缺乏，因此可以通過增強(qiáng)這一群體的教育理論知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科前沿知識(shí)以及科學(xué)研究能力，將其培養(yǎng)成為優(yōu)秀的教師教育者。
四是建立和完善教師教育者的交流合作機(jī)制。其一，師范院校要加強(qiáng)教師教育者以訪學(xué)和學(xué)歷提升為主要形式的國(guó)際交流，讓教師教育者能夠把握教師教育的前沿領(lǐng)域和發(fā)展動(dòng)向，讓教師教育者能將關(guān)注教師專業(yè)實(shí)踐最新、最前沿的研究成果吸收并納入自身的課程與教學(xué)中，推動(dòng)教師教育者在教學(xué)理念、教學(xué)方法和教育管理方式等方面的改革創(chuàng)新；其二，建立高校與中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)、教育行政部門等積極開展合作、協(xié)同培養(yǎng)教師，師范院校和中小學(xué)可以采用雙向掛職、雙向互聘、崗位互換、協(xié)同教研等方式，引導(dǎo)不同機(jī)構(gòu)中的教師教育者在師范生教育實(shí)踐、在職教師培訓(xùn)、課題研究、優(yōu)質(zhì)教師教育資源共享等方面展開合作。高校還可以通過聘請(qǐng)優(yōu)秀的一線教育實(shí)踐工作者到高校擔(dān)任兼職教師，如學(xué)科教學(xué)法教師，參與教師教育者培養(yǎng)；同時(shí)高校教師教育者也可以在中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)和教育行政部門兼職任教，深入體驗(yàn)一線工作，促進(jìn)理論與實(shí)踐之間的融合。
作者系伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)、教授
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