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“五育融合”育人理念是我國(guó)為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展和人才培養(yǎng)的需要提出的時(shí)代命題，是新發(fā)展階段我國(guó)教書育人方式的轉(zhuǎn)型。在五育融合視域下透視校本教研創(chuàng)新，具有教研思維革新、教研目標(biāo)調(diào)整、教研內(nèi)容拓展、教研方式轉(zhuǎn)型的內(nèi)在邏輯。校本教研創(chuàng)新具有促進(jìn)學(xué)生有個(gè)性的全面發(fā)展、增進(jìn)教師教學(xué)勝任力、推動(dòng)學(xué)校文化變革的獨(dú)特價(jià)值意蘊(yùn)。為此，需要加強(qiáng)主體協(xié)同、拓展教研內(nèi)容、變革教研組織形式和開展教研融合評(píng)價(jià)，以實(shí)現(xiàn)“五育融合”下的校本教研創(chuàng)新。

2019年2月中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》,提出要“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育的有機(jī)融合”。這一文件首次延伸闡發(fā)“五育融合”育人的教育新目標(biāo)，進(jìn)而對(duì)課程、教學(xué)、教材、教研、評(píng)價(jià)等多個(gè)要素和環(huán)節(jié)的整體變革提出新要求。校本教研不是單個(gè)教師或者某一類特定教師的教育行為，其本身就含有融合的意蘊(yùn)?！拔逵诤稀币曈蛳滦１窘萄械膭?chuàng)新探索，不僅影響到新時(shí)代教師核心能力的發(fā)展，更是直接關(guān)系到為國(guó)家發(fā)展培養(yǎng)“時(shí)代新人”的質(zhì)量，促使教育者以更廣闊的視角審視教學(xué)研究的價(jià)值，構(gòu)建利于學(xué)生和教師全面成長(zhǎng)的教研新生態(tài)，為“五育”發(fā)展、融合育人提供新的可行方向和路徑。

一、“五育融合”視域下校本教研創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中“融合”一詞的釋義為：“幾種不同的事物經(jīng)化解、滲透結(jié)合為一個(gè)整體?！笨梢?jiàn)，“融合”的最終目標(biāo)是打破幾種事物間的現(xiàn)存邊界，相互滲透糅合，生成一個(gè)新事物的過(guò)程。由此可知，“五育融合”的闡發(fā)，不僅是德智體美勞育人維度的單向疊加和并列，而是基于各個(gè)教學(xué)活動(dòng)的融入和滲透，生成一種新的整合育人模式。探討“五育融合”視域下的校本教研創(chuàng)新開展并非對(duì)傳統(tǒng)校本教研的完全摒棄，而是進(jìn)一步分析傳統(tǒng)校本教研和創(chuàng)新融合教研的共生促進(jìn)關(guān)系，以融合育人的新視角、新方法更新傳統(tǒng)校本教研?！拔逵比诤喜粌H是一種育人假設(shè)，一種教育價(jià)值觀，也是一種教育創(chuàng)新思維方式，更是一種教育實(shí)踐新范式。

（一）教研思維革新：從“還原論”到“系統(tǒng)論”

邁克爾·富蘭認(rèn)為，“我們需要一張不同的處方，以便抓住問(wèn)題的核心，或者說(shuō)到另一個(gè)山頭。一句話，我們對(duì)教育改革需要有一個(gè)新的思維方式?！笔紫?，校本教研創(chuàng)新作為一項(xiàng)教育改革活動(dòng)，需要教研主體實(shí)現(xiàn)教研思維的轉(zhuǎn)變，“五育融合”內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)整體性決定校本教研需要“系統(tǒng)論”的視角。在現(xiàn)有具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)“五育”的內(nèi)涵理解浮于淺層，“五育”的維度仍然以學(xué)科中相互獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)或課程出現(xiàn)，受表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的影響，賦予跨學(xué)科教學(xué)工具價(jià)值，其育人性并未凸顯。傳統(tǒng)校本教研活動(dòng)通常只針對(duì)個(gè)人教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和問(wèn)題進(jìn)行思考，對(duì)于各育的考慮雖有交叉，但由于缺乏整體性的設(shè)計(jì)，沒(méi)有打破固定的邊界，并不能稱之為融合。教研形式也主要為學(xué)科備課組、年級(jí)備課組、班級(jí)備課組等。這其實(shí)是一種與系統(tǒng)論相對(duì)的還原論思維——將復(fù)雜系統(tǒng)層層分解為其組成部分，只選擇其中某個(gè)或某部分的要素作為關(guān)注重點(diǎn)。雖然這便于教研活動(dòng)開展，但“這種規(guī)定已經(jīng)把本來(lái)相互聯(lián)系、相互過(guò)渡的對(duì)象離散化、割離化了，既不涉及對(duì)象內(nèi)部的任何結(jié)構(gòu)與關(guān)系，又不涉及對(duì)象之間的過(guò)渡和聯(lián)結(jié)”，很容易造成教師教研時(shí)只關(guān)注此次教研活動(dòng)既定承擔(dān)的某一育或幾育任務(wù)內(nèi)容，而忽視或者無(wú)視相關(guān)育人維度的關(guān)聯(lián)和融合的可能。相反，“五育融合”帶給校本教研的“系統(tǒng)論”思維，要求校本教研體系建構(gòu)獨(dú)立的整體系統(tǒng)。擁有不同育人思維的教師和其他相關(guān)人員活動(dòng)形成相互交叉、內(nèi)容豐富、條理清晰的子系統(tǒng)，在一定時(shí)空內(nèi)能夠整體設(shè)計(jì)校本教研內(nèi)容、流程和環(huán)節(jié)。教師在融合教研活動(dòng)中保持一貫的參與度，使得教師產(chǎn)生融合教研成果以及發(fā)展新時(shí)代教師專業(yè)能力。

（二）教研目標(biāo)調(diào)整：從“學(xué)科教學(xué)”到“學(xué)科育人”

在傳統(tǒng)校本教研實(shí)踐活動(dòng)中，由于明確的育人性教研目標(biāo)的缺失，多數(shù)教師傾向于單純地澄清自己所屬學(xué)科的概念和學(xué)科素養(yǎng)，分享本學(xué)科的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧，解決自己學(xué)科和學(xué)生的問(wèn)題。很難主動(dòng)橫向擴(kuò)展知識(shí)面，只能“碎片式”地了解交叉學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，難以形成系統(tǒng)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，對(duì)學(xué)科“邊緣化”問(wèn)題很難進(jìn)行深入探討，無(wú)法協(xié)同構(gòu)建解決全面育人問(wèn)題的概念框架。缺失明確育人觀指導(dǎo)的校本教研，讓教研活動(dòng)失去“研”的本身含義而變成簡(jiǎn)單的教學(xué)組織討論。但“五育”本質(zhì)是相互聯(lián)系而非孤立，共同服務(wù)于“立德樹人”的根本目標(biāo)。從人的本質(zhì)屬性上看，人類社會(huì)實(shí)踐是人與物(智育)、人與人(德育、勞育)、人與自我(體育、美育)構(gòu)成的連續(xù)復(fù)合體,社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的完整性要求建立人、社會(huì)、環(huán)境一致的關(guān)系,人類實(shí)踐走向哪里,“五育”就關(guān)聯(lián)在哪里?！拔逵诤稀庇说哪繕?biāo)為促進(jìn)學(xué)生從多維學(xué)習(xí)知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的拓展遷移能力，提升學(xué)生發(fā)展的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)適應(yīng)國(guó)家未來(lái)發(fā)展的“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。因此，“五育融合”語(yǔ)境下的校本教研有著明確的“發(fā)展五育素養(yǎng)”育人總目標(biāo)，必然要求教師走出“學(xué)科教學(xué)”的“舒適圈”，凝聚不同學(xué)科、不同思維取向教師的育人力量，合作建立關(guān)聯(lián)性的知識(shí)、技能和情感聯(lián)系，從學(xué)科教學(xué)到學(xué)科育人，使所有學(xué)科教學(xué)都是為整體育人服務(wù)。

（三）教研內(nèi)容拓展：從“淺層教研”到“深度教研”

在目前基礎(chǔ)教育以學(xué)科教研為主體的形式下，學(xué)生個(gè)人全面發(fā)展的關(guān)聯(lián)性被人為割裂了，學(xué)科知識(shí)、技能、價(jià)值觀和核心素養(yǎng)的價(jià)值取向深刻影響著教師的教學(xué)觀。教師教研目標(biāo)實(shí)為提升學(xué)生的智育水平，從技術(shù)性教研出發(fā)，選擇具體的教材內(nèi)容作為教研的對(duì)象，停留在教研的淺層分析。這種淺層的教研只能讓教師對(duì)于教學(xué)研究“知其然”而不能“知其所以然”，對(duì)于育人的把握深度不夠、質(zhì)量不高。以融合育人為目標(biāo)的校本教研內(nèi)涵不僅局限于“校內(nèi)教師共同研究設(shè)計(jì)教學(xué)方案、解決教學(xué)問(wèn)題”，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)的各個(gè)育人系統(tǒng)能在教研中共生關(guān)聯(lián)、相互理解、相互促進(jìn)，形成更利于學(xué)生“善真健美實(shí)”五種教育價(jià)值發(fā)展的新的課程板塊和教學(xué)方式。隨著校本教研的創(chuàng)新，需要教師打破固有的教研邊界思維，深入思考發(fā)現(xiàn)各育在本學(xué)科內(nèi)的融合點(diǎn)或與其他科任教師合作育人的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，找到教學(xué)融合路徑和方法，開展從育人素養(yǎng)出發(fā)的實(shí)質(zhì)性教研和各領(lǐng)域名師間的批判性教研，深入知識(shí)背后各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域之間存在的教育共性，統(tǒng)籌教研主體間的育人經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，在不同領(lǐng)域的教師碰撞中給教師個(gè)人發(fā)展帶來(lái)可借力之處。切實(shí)解決教師在教育教學(xué)中的問(wèn)題，拓展教師教學(xué)研究的領(lǐng)域，提升新時(shí)代教師的教學(xué)勝任力，獲得教育成就感，這是校本教研的應(yīng)有之義。

（四）教研方式轉(zhuǎn)型：從“拼盤式并舉”到“創(chuàng)生型融合”

自“五育并舉”的提出，教師們開始探索“跨育”教研實(shí)踐的形式，但效果甚微，甚至有些相關(guān)教研活動(dòng)被迫為“并舉”而“并舉”。這種教研多困于某一固定主題的結(jié)合，教師作為教研主體仍舊囿于單一育人領(lǐng)域，對(duì)于如何打破育人領(lǐng)域和思維的界限關(guān)注不足，難以有效填齊現(xiàn)存不同育人維度間的罅隙。由此形成的某一特定主題校本教研方案往往重心混亂，方案內(nèi)以學(xué)科或年級(jí)組成的教研活動(dòng)聯(lián)系微弱，落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)中也難以實(shí)現(xiàn)跨育知識(shí)和思維的研討和碰撞，致使校本教研中的組成部分出現(xiàn)“拼盤式并舉”的混合現(xiàn)狀。通過(guò)“五育融合”透視校本教研，提倡以學(xué)生“五育”發(fā)展為主題目標(biāo)，融合審視各維度的育人目標(biāo)，在教研過(guò)程中模糊學(xué)科、班級(jí)、年級(jí)的強(qiáng)知識(shí)邊界，強(qiáng)調(diào)遷移學(xué)習(xí)思維的參與，整合各類教師的教學(xué)智慧。在教研活動(dòng)中，圍繞主題尋找育人維度和現(xiàn)有學(xué)科交叉的融合點(diǎn)，基于此生成一套“五育”育人教育理念向具體實(shí)踐轉(zhuǎn)化的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)生型融合”。

二、“五育融合”視域下校本教研創(chuàng)新的價(jià)值意蘊(yùn)

“五育”研究的視野轉(zhuǎn)向“融合”，不僅意味著學(xué)術(shù)焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)變，也揭示著更深層次的價(jià)值意蘊(yùn)。校本教研作為學(xué)校統(tǒng)領(lǐng)、教師主導(dǎo)、學(xué)生參與的集體活動(dòng)，構(gòu)建起學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部各主體交互的平臺(tái)。因此，“五育融合”視角下校本教研的創(chuàng)新有其獨(dú)特的育人、強(qiáng)師和輔校發(fā)展價(jià)值。

（一）回歸學(xué)生本位，促進(jìn)“五育融合”下學(xué)生有個(gè)性的全面發(fā)展

教研的本質(zhì)意義在于研究如何通過(guò)有效教學(xué)促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義育人總目標(biāo)。后現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀的知識(shí)更加強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體個(gè)人知識(shí)、緘默知識(shí)的觀照，注重社會(huì)實(shí)踐知識(shí)的聯(lián)系發(fā)展，知識(shí)的發(fā)展觀也呈現(xiàn)綜合的趨勢(shì)，可以說(shuō)是“反映了人類知識(shí)增長(zhǎng)的趨勢(shì)，反映了影響人類知識(shí)增長(zhǎng)因素的復(fù)雜性，也反映了知識(shí)與社會(huì)生活關(guān)系的整體性”。在教育實(shí)踐中，“五育融合”需明確將人作為“五育融合”的對(duì)象，而非課程等其他形式的融合。以“五育融合”的育人目標(biāo)統(tǒng)整校本教研，在實(shí)踐過(guò)程中對(duì)于學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的知識(shí)、技能和價(jià)值觀能進(jìn)行有機(jī)融合，促使生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系科學(xué)知識(shí)，弱化知識(shí)接受的孤立性和學(xué)生對(duì)課本權(quán)威的崇拜，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生以整體、全面的眼光審視生活問(wèn)題，推動(dòng)形成知識(shí)整合思維、意識(shí)和深度學(xué)習(xí)的能力。拓展學(xué)生跨學(xué)科和跨育思考的廣度，有利于學(xué)生價(jià)值觀、認(rèn)知、審美、健康、勞等等綜合素質(zhì)得到全面發(fā)展，符合“立德樹人”的育人總目標(biāo)。

（二）引導(dǎo)教師發(fā)展，增進(jìn)“五育融合”下教師教學(xué)勝任力

教育學(xué)者格里菲思和坦恩指出，“教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，會(huì)形成一些自認(rèn)為理所當(dāng)然的個(gè)人知識(shí)，這些知識(shí)如果沒(méi)有通過(guò)對(duì)話來(lái)公開，就有可能會(huì)因?yàn)槿狈?yán)格的檢視而淪為'愚昧的理論’?！彪S著教師專業(yè)發(fā)展途徑不斷拓展，教師專業(yè)發(fā)展觀也逐漸從行為主義影響下的“教師培訓(xùn)”轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義取向的“教師專業(yè)合作學(xué)習(xí)”。教研活動(dòng)溝通教學(xué)理論與實(shí)踐，通過(guò)研討為教師發(fā)展提供機(jī)會(huì)，被視為教師專業(yè)學(xué)習(xí)的一種有效途徑。從教師發(fā)展重新解讀融合教研創(chuàng)新，意味著深入不同育人領(lǐng)域和不同學(xué)科視域碰撞和交互，有利于教師拓展常識(shí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)、理論和方法，獲得獨(dú)特的多學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，克服固有的個(gè)人教學(xué)思維盲點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)多渠道的教學(xué)資源分享。同時(shí)，有效的研討能夠從融合中發(fā)現(xiàn)新的教研內(nèi)容，拓展教研思路，開發(fā)符合“立德樹人”新目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)自身教學(xué)能力的精進(jìn)。高質(zhì)量教育發(fā)展對(duì)教師的能力提出更高層次的要求，學(xué)科內(nèi)部的沉淀僅能使教師從教學(xué)新手成長(zhǎng)為經(jīng)驗(yàn)型教師。如何突破自身背景的限制，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)型教師到專家型教師的轉(zhuǎn)變是新時(shí)代教師發(fā)展的重要問(wèn)題。融合育人語(yǔ)境中的校本教研為教師提供了一個(gè)協(xié)同研究、專業(yè)反思、專家指導(dǎo)的平臺(tái)，幫助教師快速成長(zhǎng)。

（三）打造學(xué)校特色，實(shí)現(xiàn)“五育融合”下學(xué)校文化變革

在我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育普及發(fā)展后，高質(zhì)量特色發(fā)展是基礎(chǔ)教育的下一個(gè)目標(biāo)。校本教研是教師“集體”的活動(dòng)，每一位參與主體都能清楚地認(rèn)識(shí)到教研不僅是“我的教學(xué)”，更應(yīng)該是“我們的教學(xué)”，這種平和、信任、關(guān)懷的情境本身就蘊(yùn)含著具有中國(guó)話語(yǔ)表達(dá)的合作文化和協(xié)商文化氛圍的營(yíng)造。此外，校本教研可選擇的教研主題多樣，立足學(xué)校辦學(xué)定位和理念，立足學(xué)校區(qū)域發(fā)展特點(diǎn)，開展相應(yīng)的校本主題教學(xué)研究，建設(shè)學(xué)校特色教學(xué)課程和活動(dòng)，過(guò)程中基于不同差異背景的教研主體的交往也能生成其與眾不同的團(tuán)隊(duì)文化，發(fā)展并影響學(xué)校文化的變革。在新一輪課程改革試點(diǎn)中，某美術(shù)特色普通高中不僅構(gòu)建了美術(shù)學(xué)科課程群，開設(shè)陶藝、雕塑、書法、服裝設(shè)計(jì)、攝影等課程，還以美育帶動(dòng)“五育”，構(gòu)建學(xué)校“尚美”課程研究體系，打造“認(rèn)識(shí)美、欣賞美、創(chuàng)造美”的獨(dú)特校園文化。啟示各?？梢砸罁?jù)校情校況，確定以某一育或者某幾育為特色，圍繞其打造“五育融合”的校本教研，推動(dòng)學(xué)校特色文化發(fā)展。

三、“五育融合”視域下校本教研創(chuàng)新的實(shí)踐路徑

“五育融合”下校本教研創(chuàng)新的路徑探索，既要加強(qiáng)教研的主體協(xié)同，豐富校本教研的內(nèi)容選擇，又要?jiǎng)?chuàng)新現(xiàn)有校本教研的組織形式和環(huán)節(jié)，完善更新相應(yīng)的融合評(píng)價(jià)方案，持續(xù)反饋，觀察實(shí)效，促進(jìn)校本教研體系的不斷優(yōu)化創(chuàng)新。

（一）協(xié)調(diào)多邊合作，加強(qiáng)“五育融合”視域下校本教研的主體協(xié)同

教育是一個(gè)系統(tǒng)性工程，育人需要各方面力量的共同關(guān)注和支持。教研作為多個(gè)主體間的交互活動(dòng)，需要協(xié)調(diào)相關(guān)主體合作共參，教師融合育人思維是滋養(yǎng)校本教研的意識(shí)根基，學(xué)校教研制度是構(gòu)建校本教研共同體的重要保障，高校學(xué)術(shù)科研合作是創(chuàng)新校本教研的動(dòng)力支持。

就教師而言，要發(fā)揮其自我成長(zhǎng)的主觀能動(dòng)性，與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)展整體性、關(guān)聯(lián)性的教研思維和“立德樹人”的育人價(jià)值取向。觀念是行為的先導(dǎo)，只有教師充分把握“五育融合”背后的教育價(jià)值秩序，轉(zhuǎn)變“各掃門前雪”的狹隘教學(xué)目的觀，才能進(jìn)一步將思維轉(zhuǎn)變落實(shí)到實(shí)踐中。教師作為“五育融合”教研實(shí)踐的主體，其綜合知識(shí)的積累程度和融合思維的深入程度直接關(guān)系到教研創(chuàng)新的成敗。關(guān)注教師職前和職后綜合知識(shí)和融合能力的培養(yǎng)，在預(yù)備教師培養(yǎng)及在職教師培訓(xùn)時(shí)增設(shè)相關(guān)內(nèi)容，主要包括：一是融合“五育”和全面發(fā)展的育人意識(shí)，自我更新的教學(xué)觀念；二是參與開發(fā)“五育融合”教研的能力，能夠?qū)崿F(xiàn)單學(xué)科各育融合和多學(xué)科的跨育融合研究的素養(yǎng)；三是具有協(xié)同教學(xué)的合作能力，同教研組教師協(xié)同完成教學(xué)任務(wù)，保證校本教研成果的落地生根。

就基礎(chǔ)教育學(xué)校而言，積極支持校本教研共同體或平臺(tái)的建立和活動(dòng)。傳統(tǒng)教研往往以自發(fā)的形式開展，未能形成清晰的教研主體構(gòu)成、知識(shí)整合與創(chuàng)新規(guī)則、跨學(xué)科教學(xué)研討資源和環(huán)境等共同體要素。穩(wěn)定的校本教研共同體的形成有利于教師厘清教研主題的整體性和知識(shí)思維的邏輯性，更完美地達(dá)成融合育人的目標(biāo)。學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)形成校本教研制度，預(yù)留特定時(shí)間段作為校本教研活動(dòng)時(shí)間、校級(jí)科研課題中向融合育人課題適當(dāng)增加經(jīng)費(fèi)和人員傾斜、統(tǒng)整用作主題式探究或項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的課程時(shí)間等策略為教研共同體的活動(dòng)提供保障。如果學(xué)校保障制度實(shí)施得當(dāng)，制度清晰可依，教師便可以在一定時(shí)空內(nèi)就“五育融合”校本課題展開深入的合作研究，為融合育人的實(shí)現(xiàn)奠定實(shí)施基礎(chǔ)。

就高校而言，依托其研究性特征，打造高校和基礎(chǔ)教育學(xué)?！拔逵诤稀闭n題的聯(lián)合探索平臺(tái)。高校和一線學(xué)校在教育中扮演著不同的角色，各有所長(zhǎng)，“五育融合”育人作為新的教育課題迫切需要理論聯(lián)系實(shí)際，社會(huì)合力探索高質(zhì)量教育的發(fā)展前景。四川省瀘州市江陽(yáng)區(qū)同華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所簽訂《江陽(yáng)區(qū)創(chuàng)建“五育融合”國(guó)家級(jí)示范區(qū)框架協(xié)議》中提到有關(guān)教研部分，“培植教研、校長(zhǎng)、教師三支'五育融合’隊(duì)伍，使'五育融合’項(xiàng)目的掌舵者擁有高水平能力”，可有效保障融合育人質(zhì)量。

（二）豐富研究主題，實(shí)現(xiàn)“五育融合”視域下校本教研的內(nèi)容更新

“五育融合”育人假設(shè)下，校本教研可選擇的內(nèi)容應(yīng)該是多維立體的：宏觀層面可以是相關(guān)學(xué)科科內(nèi)的融合育人教研；中觀層面可以是基于特定問(wèn)題指向的“無(wú)門檻”校本教研有機(jī)組合；微觀層面則是基于部分學(xué)生某育特長(zhǎng)發(fā)展的融合活動(dòng)教研。

一是相關(guān)學(xué)科科內(nèi)融合育人教研。傳統(tǒng)校本教研很難突破依托智育課程群開展的現(xiàn)狀，育人視角相對(duì)單一。要實(shí)現(xiàn)“五育融合”的育人理想，需要打破習(xí)慣預(yù)設(shè)的教研群體，尤其要將音樂(lè)、體育、美術(shù)、勞動(dòng)課程教師納入其中。教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022版）》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）強(qiáng)調(diào)，“強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)知識(shí)整合，統(tǒng)籌設(shè)計(jì)綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能?！笨迫谓處熞匀谓虒W(xué)科課程為基礎(chǔ)，根據(jù)各育的育人要求拓展其他相關(guān)課程內(nèi)知識(shí)聯(lián)系，尋找不同課程領(lǐng)域內(nèi)的優(yōu)秀教師共同進(jìn)行教研，挖掘自己學(xué)科跨育育人的可能性，為延伸發(fā)展學(xué)校范圍內(nèi)的共同教研奠定基礎(chǔ)。例如，體育教師在體育學(xué)科的教育教學(xué)與實(shí)踐中，要認(rèn)識(shí)到作為學(xué)科的“體育”和作為育人維度的“體育”的含義不同之處，不僅有健康知識(shí)與體育訓(xùn)練技能價(jià)值的追求，還要有體育規(guī)則倫理、運(yùn)動(dòng)中的物理等體育智慧、體育審美、體育實(shí)務(wù)價(jià)值的培養(yǎng)，更要通過(guò)“以體樹德，以體啟智，以體健美，以體促勞”來(lái)提升學(xué)科素養(yǎng)的整體育人效應(yīng)。

二是基于特定問(wèn)題指向的“無(wú)門檻”校本教研有機(jī)組合。特定問(wèn)題的選擇可以借鑒STEAM教育內(nèi)容，從生活情境的真實(shí)問(wèn)題中生長(zhǎng)出校本教研的融合點(diǎn)。以真實(shí)情境中的問(wèn)題展開的校本教研設(shè)計(jì)應(yīng)該體現(xiàn)“整合、生成”，相較于傳統(tǒng)的教研關(guān)注知識(shí)和行為，教研內(nèi)容創(chuàng)新的主題要更加關(guān)注思維的產(chǎn)生，側(cè)重于社會(huì)發(fā)展、科學(xué)技術(shù)、身體力行、審美能力、動(dòng)手意識(shí)的相互關(guān)系?；A(chǔ)教育考試評(píng)價(jià)體系中也出現(xiàn)實(shí)際情景問(wèn)題解決的跨維度育人的嘗試。2019年高考數(shù)學(xué)試題“以真情實(shí)景落實(shí)'五育并舉’，以理性思維踐行'立德樹人’”，依托“嫦娥四號(hào)”實(shí)現(xiàn)人類歷史首次月球背面軟著陸、中國(guó)悠久的金石文化、學(xué)生體質(zhì)狀況抽樣調(diào)查、工廠勞動(dòng)實(shí)踐場(chǎng)景等具有德智體美勞育人價(jià)值的真實(shí)情境，設(shè)計(jì)試題，促進(jìn)知識(shí)的綜合運(yùn)用，體現(xiàn)了德智體美勞的滲透與引導(dǎo)?？傊梃b真實(shí)情境中的問(wèn)題解決生成校本教研的主題能有效將“五育”的維度融合其中，倒逼教研內(nèi)容改革，使其符合國(guó)家最新評(píng)價(jià)方式的價(jià)值導(dǎo)向，將創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)和試題設(shè)計(jì)作為校本教研的內(nèi)容，豐富教研的內(nèi)容選擇。

三是基于部分學(xué)生某育特長(zhǎng)發(fā)展的校本教研。“五育融合”教研的開展不是為補(bǔ)齊拉平“五育”間的差距和水平。同時(shí)也應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的發(fā)展和個(gè)體差異，根據(jù)學(xué)生在某育方面具有的特長(zhǎng)整合教師資源進(jìn)行教研，開發(fā)適合不同類型學(xué)生發(fā)展的教學(xué)方案，注重培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的同時(shí)發(fā)展學(xué)生個(gè)性，助力校本教研打造學(xué)生特色發(fā)展。

（三）變革組織形式，明晰“五育融合”視域下校本教研的開展模式

創(chuàng)新校本教研對(duì)于傳統(tǒng)教研組織形式的突破主要體現(xiàn)在教研活動(dòng)不局限于既定的學(xué)科、年級(jí)、班級(jí)或?qū)W校校內(nèi)小組的形式，而是將每個(gè)教師作為獨(dú)立個(gè)體，依托名師工作室等開放平臺(tái)形式，給予教師自由選擇和隨機(jī)組合的權(quán)利。這種教研共同體以教師自身專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，自愿主動(dòng)為第一原則，分享教學(xué)資源、教學(xué)技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及教學(xué)價(jià)值觀等為內(nèi)容，以共同的育人愿景為紐帶而促成，在基礎(chǔ)教育學(xué)校中打通學(xué)科學(xué)段，真正創(chuàng)生融合育人教學(xué)實(shí)踐?！斗桨浮分羞€明確提出，“不同課程涉及同一內(nèi)容主題的，根據(jù)各自課程的性質(zhì)和育人價(jià)值，做好整體規(guī)劃與分工協(xié)調(diào)?！眮?lái)自東北某高中名師工作室的教師就“傳統(tǒng)文化中的梅花”主題進(jìn)行教研，由語(yǔ)文、美術(shù)、生物三個(gè)學(xué)科教師共同研討，在“梅花”意象場(chǎng)域中，溝通人類與自然、古典與現(xiàn)代、科學(xué)知識(shí)與人文審美，突破知識(shí)的人工邊界，從培養(yǎng)人的角度促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展。

明確教師作為教研活動(dòng)的主體和組織形式后，進(jìn)一步汲取基礎(chǔ)活動(dòng)理論對(duì)校本教研的支撐價(jià)值，基于“發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問(wèn)題—明確問(wèn)題—制訂解決方案—實(shí)施方案—實(shí)踐反思”的一般教研活動(dòng)流程，結(jié)合融合育人跨學(xué)科教研的內(nèi)涵原理，構(gòu)建“尋找融合點(diǎn)、明確教研主題和育人目標(biāo)、組建關(guān)聯(lián)團(tuán)隊(duì)、設(shè)計(jì)綜合教研方案、教研實(shí)踐反思”五個(gè)步驟組成的校本教研新模式。

第一步，尋找融合點(diǎn)。在生活和教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)融合育人的可能或真實(shí)情境中的融合育人問(wèn)題，思考其育人價(jià)值；通過(guò)廣泛對(duì)話學(xué)科內(nèi)外的教師或?qū)＜?，篩選具有開放性、復(fù)雜性和復(fù)合育人性突出的教學(xué)問(wèn)題，探討其成為育人融合點(diǎn)的可能。第二步，明確教研主題和育人目標(biāo)。從融合點(diǎn)出發(fā)明晰育人共性，確定為教研的主題；按照一定的知識(shí)或思維邏輯確定下屬子主題，不設(shè)定知識(shí)邊界但劃定育人領(lǐng)域；根據(jù)主題設(shè)立明確的德智體美勞素養(yǎng)目標(biāo)，融合生成教研的育人總目標(biāo)。第三步，組建關(guān)聯(lián)團(tuán)隊(duì)。根據(jù)育人目標(biāo)關(guān)聯(lián)相關(guān)的教師組成教研團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)的關(guān)聯(lián)需要從功利主義走向志趣取向，不強(qiáng)制拼湊團(tuán)隊(duì)。教師對(duì)教研主題擁有共同的教育志趣和相近的教學(xué)研究需求，按照教研內(nèi)容關(guān)聯(lián)性特征形成相互交叉、相互滲透的教研共同體，在教研中能夠充分釋放教師的教育智慧和自我價(jià)值。第四步，設(shè)計(jì)整體教研方案。初步形成的教研共同體圍繞教研主題展開研討，重組該主題內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容，著重于育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的具體方式方法，明確子主題的關(guān)聯(lián)性和邏輯性，在保證整體教學(xué)活動(dòng)完整性呈現(xiàn)的過(guò)程中展示參與主體教師不同學(xué)科素養(yǎng)的獨(dú)特育人價(jià)值。第五步，教研實(shí)踐反思。校本教研方案的形成不是一蹴而就的，不同的教師在參與時(shí)視角不同，通過(guò)教研組自我展示評(píng)價(jià)、教研組交叉展示評(píng)價(jià)、專家咨詢等多次過(guò)關(guān)審核，改進(jìn)校本教研中可能出現(xiàn)的偏頗，均衡育人角度，使得校本教研的參與教師在反思中不斷提升教師團(tuán)隊(duì)共同研究意識(shí)和素養(yǎng)。

（四）改進(jìn)評(píng)價(jià)方案，推進(jìn)“五育融合”視域下校本教研的融合評(píng)價(jià)

構(gòu)建“五育融合”視域下的校本教研模式是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程。事實(shí)上，基于“五育融合”的新理念，探索與之相適應(yīng)的校本教研評(píng)價(jià)模式及實(shí)踐方式，有助于良好校本教研生態(tài)的形成與持續(xù)發(fā)展。為此，可遵循以下四個(gè)評(píng)價(jià)原則。

首先是整體性原則。這是指以“五育融合度”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)校本教研評(píng)價(jià)，而非割裂的單育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的簡(jiǎn)單疊加，評(píng)價(jià)的核心為“融合”。這就需要評(píng)價(jià)教師在校本教研活動(dòng)中能否恰當(dāng)?shù)叵拔逵鳖I(lǐng)域邊界和學(xué)科邊界，以學(xué)生“五育”素養(yǎng)的發(fā)展要求為依據(jù)，找到真正的育人“融合點(diǎn)”來(lái)開展校本教研活動(dòng)，并生成“五育融合”的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)有效的“五維成一育”。

其次是深度性原則。這意味著要從“五育”的育人目標(biāo)出發(fā)，判斷校本教研活動(dòng)的“五育融合”是否深入，是否持續(xù)開展，避免一味追求熱點(diǎn)而進(jìn)行短暫的或流于形式的校本教研。實(shí)際上，深度校本教研的開展需要現(xiàn)代技術(shù)的支持，大數(shù)據(jù)和人工智能的發(fā)展讓深度校本教研落地成為可能。依據(jù)“五育”育人目標(biāo)和評(píng)價(jià)體系的新要求，對(duì)校本教研過(guò)程中的數(shù)據(jù)進(jìn)行持續(xù)收集和審慎分析，為多學(xué)科、多學(xué)段教師參與的“五育融合”的校本教研畫像，以提升校本教研評(píng)價(jià)的專業(yè)性和科學(xué)性。

再次是多元性原則。多元性主要表現(xiàn)在評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)主體兩方面。實(shí)現(xiàn)校本教研評(píng)價(jià)方式多元化，應(yīng)秉持“改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)”的理念，促進(jìn)量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)的相互融合、相互補(bǔ)充。比如，可以建構(gòu)符合“五育融合”新理念的校本教研的量化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，開展包括日常聽(tīng)評(píng)課在內(nèi)的量化評(píng)價(jià)；運(yùn)用談話法、觀察法、檔案袋評(píng)價(jià)等方式，開展質(zhì)性的校本教研評(píng)價(jià)?！拔逵钡拈_放性使得評(píng)價(jià)主體呈現(xiàn)多元化，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、社會(huì)專業(yè)人士以及師生共同參與校本教研評(píng)價(jià)，厘清評(píng)價(jià)目的，充分發(fā)揮多元評(píng)價(jià)主體對(duì)教師成長(zhǎng)的反饋激勵(lì)功能。

最后是實(shí)效性原則。這是對(duì)“五育融合”校本教研開展的實(shí)施成效進(jìn)行評(píng)價(jià)。在校本教研評(píng)價(jià)中，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)校是否建立并完善了基于“五育融合”的教師考核評(píng)價(jià)體系，教師在教研活動(dòng)中是否生成了融合意識(shí)、融合勇氣、融合思維、融合能力和融合習(xí)慣，是否能夠勝任“五育融合”的教育教學(xué)任務(wù)。同時(shí)，也要關(guān)注建立在學(xué)科融合、課程融合和教學(xué)活動(dòng)整體融合基礎(chǔ)之上的“融合教學(xué)”能否促進(jìn)學(xué)生“五育”素養(yǎng)的發(fā)展，能否真正符合“時(shí)代新人”的人才培養(yǎng)規(guī)格。此外，還需要從“融合”視角重新思考學(xué)校整體育人目標(biāo)，充分關(guān)注健康而良性的校本教研文化的形成，從而使“五育融合”的校本教研成為常態(tài)。

（本文編輯：徐華楠）

完