盡管人們對(duì)教學(xué)模式的概念界定不一，但對(duì)教學(xué)模式結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)基本趨向一致，只是表述上有些細(xì)微的區(qū)別。一般認(rèn)為，教學(xué)模式由教學(xué)思想或教學(xué)理論、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、師生組合、條件和評(píng)價(jià)等要素組成。教學(xué)思想或教學(xué)理論是教學(xué)模式得以建立的基礎(chǔ)和依據(jù)，它對(duì)其他要素起著導(dǎo)向作用；教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)模式的核心，它制約著操作程序、師生組合、條件，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和尺度；操作程序是教學(xué)模式實(shí)施的環(huán)節(jié)和步驟；師生組合是教學(xué)模式對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的安排方式；條件保證著教學(xué)模式功能的有效發(fā)揮；評(píng)價(jià)能使人們了解教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，從而調(diào)整或重組操作程序、師生活動(dòng)方式等，以便使教學(xué)模式進(jìn)一步得以改造和完善。可見，將教學(xué)模式的諸要素割裂開來，孤立地加以研究和運(yùn)用，不僅是不恰當(dāng)?shù)?，而且是行不通的?/font>
趙渝：教學(xué)模式應(yīng)富于個(gè)性化
目前國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)模式的定義比較多，主要有方法說、結(jié)構(gòu)—序列說、結(jié)構(gòu)—功能說等，“模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還譯為“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究對(duì)象在理論上的邏輯框架，是經(jīng)驗(yàn)與理論之間的一種可操作性的知識(shí)系統(tǒng)，是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡化結(jié)構(gòu)。
教學(xué)模式通常包括五個(gè)因素，即：理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件、教學(xué)評(píng)價(jià)，這五個(gè)因素之間有規(guī)律的聯(lián)系著就是教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)。教學(xué)模式具有指向性、操作性、完整性、穩(wěn)定性、靈活性等特點(diǎn)，它的實(shí)際作用是為各科教學(xué)提供一定理論依據(jù)的模式化的教學(xué)法體系，使教師擺脫只憑經(jīng)驗(yàn)和感覺，在實(shí)踐中從頭摸索進(jìn)行教學(xué)的狀況，搭起了一座理論與實(shí)踐之間的橋梁。
系統(tǒng)完整的教學(xué)模式是從近代教育學(xué)形成獨(dú)立體系開始的，“教學(xué)模式”這一概念與理論在20世紀(jì)50年代以后才出現(xiàn)。不過在中外教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)思想中，很早就有了教學(xué)模式的雛形。
到了17世紀(jì)，夸美紐斯提出應(yīng)當(dāng)把講解、質(zhì)疑、問答、練習(xí)統(tǒng)一于課堂教學(xué)中，并把觀察等直觀活動(dòng)納入教學(xué)活動(dòng)體系之中，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式。19世紀(jì)，赫爾巴特從統(tǒng)覺論出發(fā)，研究人的心理活動(dòng)，認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，只有當(dāng)新經(jīng)驗(yàn)與已經(jīng)構(gòu)成心理的統(tǒng)覺團(tuán)中概念發(fā)生聯(lián)系時(shí)，才能真正掌握知識(shí)。從這一理論出發(fā)，他提出了“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”的四階段教學(xué)模式。以后他的學(xué)生萊因又將其改造為“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”的五階段教學(xué)模式。
以上這些教學(xué)模式都有一個(gè)共性，它們都忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，片面強(qiáng)調(diào)灌輸方式，在不同程度上壓抑和阻礙了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。在19世紀(jì)20年代，杜威提出了“以兒童為中心”的“做中學(xué)”為基礎(chǔ)的實(shí)用主義教學(xué)模式。這一模式的基本程序是“創(chuàng)設(shè)情境—確定問題—占有資料—提出假設(shè)—檢驗(yàn)假設(shè)”。20世紀(jì)50年代以來，現(xiàn)代心理學(xué)和思維科學(xué)對(duì)人腦活動(dòng)機(jī)制的揭示，發(fā)生認(rèn)識(shí)論對(duì)個(gè)體認(rèn)識(shí)過程的概括，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)人腦接受和選擇信息活動(dòng)的研究，特別是系統(tǒng)論、控制論、信息加工理論等的產(chǎn)生，對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響，也給教學(xué)模式提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領(lǐng)域出現(xiàn)了許多的教學(xué)思想和理論，與此同時(shí)也產(chǎn)生了許多新的教學(xué)模式。
由此可以看出，教學(xué)模式的發(fā)展趨勢主要表現(xiàn)為從單一教學(xué)模式向多樣化教學(xué)模式發(fā)展，由歸納型向演繹型教學(xué)模式發(fā)展，由以“教”為主向重“學(xué)”為主的教學(xué)模式發(fā)展。前瞻未來，教學(xué)模式的發(fā)展將更加多變，更加富有個(gè)性化，更加注重師生的共同成長。
魏宏聚：教學(xué)模式的發(fā)展趨勢
教學(xué)模式是基于某種教學(xué)理念，為實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)而構(gòu)建的相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)的總體框架、結(jié)構(gòu)?！澳Ｊ健笔菑膰庖M(jìn)來的概念。美國學(xué)者比爾和哈德格雷夫認(rèn)為，模式是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的、簡化的形式。教學(xué)模式首先是源于自然科學(xué)和工程技術(shù)領(lǐng)域中的模型研究，比如，最常見的是數(shù)學(xué)中的建模研究，用來揭示和解決復(fù)雜自然或工程技術(shù)中的問題。模式在應(yīng)用到教學(xué)研究之后，就出現(xiàn)了教學(xué)模式。國內(nèi)一些學(xué)者也從不同角度對(duì)教學(xué)模式下了定義，有的認(rèn)為，“教學(xué)模式就是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下所形成的關(guān)于教學(xué)的理想意圖及其實(shí)施方案?！边€有的學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)模式是對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的一種反映和再現(xiàn)，它反映的是在一定理論指導(dǎo)下的教學(xué)結(jié)構(gòu)?！睆纳鲜鰧?duì)教學(xué)模式的定義我們可以看出，教學(xué)模式的本質(zhì)特征是，教學(xué)模式有清晰的理論框架，指示學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的方向，是特定的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)。
從大的方面來看，歷史上的教學(xué)模式類型可以大致劃分為兩大類：“傳遞—接受”模式與“引導(dǎo)—探究”模式。當(dāng)今許多所謂知名的教學(xué)模式，大都可以概括為上述兩類模式之中。兩種模式存在著指導(dǎo)思想、功能目標(biāo)與基本結(jié)構(gòu)的顯著差異。如今，在新課程理念的指引下，在課程改革的推動(dòng)下，當(dāng)前各地的教學(xué)改革不斷涌現(xiàn)出各種各樣的教學(xué)模式，教學(xué)模式的發(fā)展趨勢呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)。
第一，教學(xué)模式呈現(xiàn)出百花齊放的態(tài)勢。教學(xué)模式探究呈現(xiàn)出多樣化的趨勢是當(dāng)前及今后教學(xué)模式發(fā)展的一大特點(diǎn)。隨著人們思想的開放及課程權(quán)力的下放，各地都在探究適合自己特色的教學(xué)模式，不時(shí)涌現(xiàn)出一些典型的、有特色的教學(xué)模式，如杜朗口中學(xué)教學(xué)模式、洋思中學(xué)的教學(xué)模式、鄭州九中分課型教學(xué)模式等特色模式研究。
第二，涌現(xiàn)的教學(xué)模式基本上都放棄了傳統(tǒng)教學(xué)中單一的教師傳遞、學(xué)生接受的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，尤其是教師一講到底的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)，著重突出學(xué)生自學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，將個(gè)體學(xué)習(xí)與交往學(xué)習(xí)結(jié)合起來，同時(shí)普遍注意了學(xué)習(xí)反饋和強(qiáng)化的環(huán)節(jié)。
第三，教學(xué)模式的研究與選擇逐漸強(qiáng)化了校本性，理性增強(qiáng)，盲目模仿、照搬現(xiàn)象逐漸減少。許多學(xué)校進(jìn)行了適合自己學(xué)校特色的教學(xué)模式研究，在合理借鑒的基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新，這是一個(gè)可喜的發(fā)展趨勢。
總之，教學(xué)模式的研究與探索逐漸增強(qiáng)了理性，減少了盲目性。
魏現(xiàn)州：有了教學(xué)模式就要用模式教學(xué)嗎
教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能；作為活動(dòng)程序則突出了教學(xué)模式的有序性和可操作性。
從理論和實(shí)踐層面上，教學(xué)模式解決的是結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序，是教學(xué)的實(shí)際需要。不同歷史時(shí)期隨著教學(xué)理論的創(chuàng)新也出現(xiàn)了不少教學(xué)模式。
在我國，比較有影響的有以下幾種教學(xué)模式。
上世紀(jì)50~80年代初，主要是以教師為主的傳遞─接受教學(xué)模式，其教學(xué)程序：復(fù)習(xí)舊課—激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)—講授新課—鞏固練習(xí)—檢查評(píng)價(jià)—間隔性復(fù)習(xí)。
改革開放后，主要是以學(xué)生為主的自學(xué)─輔導(dǎo)模式，其教學(xué)程序：自學(xué)—討論—啟發(fā)—總結(jié)—練習(xí)鞏固；以學(xué)生自學(xué)教師引導(dǎo)為主的自主學(xué)習(xí)模式，其教學(xué)程序：設(shè)置情境─激發(fā)動(dòng)機(jī)─組織教學(xué)─應(yīng)用新知─檢測評(píng)價(jià)─鞏固練習(xí)─拓展遷移；以學(xué)生為主的探究式教學(xué)模式，其教學(xué)程序：問題—假設(shè)—推理—驗(yàn)證─總結(jié)提高。
河南省的教學(xué)模式也經(jīng)歷了由傳遞─接受模式到發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)模式，再到目標(biāo)教學(xué)模式，以及現(xiàn)在很多學(xué)校熱衷的杜郎口模式，還有一些地區(qū)和學(xué)校目前正在實(shí)驗(yàn)的學(xué)習(xí)外地的和改進(jìn)、自創(chuàng)的教學(xué)模式。
由此可以看出，教學(xué)模式演變趨勢是從單一向多樣化發(fā)展，由以教師為主向以學(xué)生為主發(fā)展。但問題在于：以往實(shí)驗(yàn)的教學(xué)模式為什么沒有發(fā)展下去？有了教學(xué)模式就一定要用模式教學(xué)嗎？我們需要什么樣的教學(xué)模式？
回顧河南省教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)，特別是目標(biāo)教學(xué)當(dāng)時(shí)在全省可以說是轟轟烈烈，甚至影響到全國，但目前卻銷聲匿跡；學(xué)習(xí)、改良杜郎口模式（自學(xué)—輔導(dǎo)教學(xué)模式）目前也遇到了困境。究其原因，就要回答上述問題。
事實(shí)上，在教學(xué)工作中我們都自覺不自覺地在遵循著一些教學(xué)模式，而一旦強(qiáng)調(diào)要實(shí)施哪種教學(xué)模式，我們就要按這種教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)框架進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)程序的設(shè)計(jì)，集體備課，按程序統(tǒng)一安排學(xué)科教學(xué)時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)等程序，然后按模式進(jìn)行教學(xué)。由于忽視了教學(xué)模式實(shí)施的靈活性，淹沒了不同學(xué)科、不同教學(xué)內(nèi)容、不同學(xué)習(xí)要求的差異，淹沒了不同教師鮮明的教學(xué)個(gè)性。比較突出是目標(biāo)教學(xué)模式，由于每節(jié)課的程序都是展示目標(biāo)、按目標(biāo)教學(xué)、課堂訓(xùn)練驗(yàn)證目標(biāo)達(dá)成等，漸漸地就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)機(jī)械重復(fù)，課堂教學(xué)形態(tài)千篇一律。在此過程中，反映出的是活動(dòng)程序的約束，而不是變化。就知識(shí)技能而言，學(xué)生考試高分群體有所增大，就言之成功。
賈書建：應(yīng)該以何種態(tài)度來看待教學(xué)模式
長期以來，國內(nèi)外學(xué)界對(duì)教學(xué)模式并未達(dá)成共識(shí)。筆者以為，教學(xué)模式是指為了達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)一定的教學(xué)原理，為教師進(jìn)行課前教學(xué)設(shè)計(jì)和師生開展課堂教學(xué)活動(dòng)而建立起來的課堂基本結(jié)構(gòu)。個(gè)性化是教學(xué)模式最重要的特點(diǎn)之一，卻往往被人們忽視。無論哪一種教學(xué)模式，都是立足于本人、本?；虮镜氐木唧w情況，為了解決本人、本?；虮镜亟虒W(xué)實(shí)踐中所存在的核心問題而提出來的。如果一味地生吞活剝、照抄照搬他人的教學(xué)模式，其結(jié)局往往是半途而廢、無疾而終；在這種情況下，人們常常不是反思自己的行為取向，而往往把責(zé)任歸咎于他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。
那么，我們究竟應(yīng)以何種態(tài)度來看待教學(xué)模式呢？
首先要理清教學(xué)模式與教學(xué)風(fēng)格的關(guān)系。每位教師的教學(xué)活動(dòng)都是極具個(gè)性化的，因此，采取搞“運(yùn)動(dòng)”的方式強(qiáng)行推廣某種教學(xué)模式，采取行政命令的方式硬性規(guī)定所有學(xué)校和教師采用某種教學(xué)模式亦即“模式化”，都是不可取的，勢必會(huì)形成千篇一律的教學(xué)現(xiàn)象。
其次要理清教學(xué)模式與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系。兩者之間沒有必然的因果關(guān)系，某種教學(xué)模式不會(huì)必然導(dǎo)致某種教學(xué)質(zhì)量結(jié)果，教學(xué)質(zhì)量的提高不取決于教學(xué)模式本身，而是由教學(xué)模式應(yīng)用過程中種種因素相互作用的結(jié)果。同一種教學(xué)模式應(yīng)用得當(dāng)，定會(huì)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高；如果應(yīng)用失當(dāng)，則無疑會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。同樣的教學(xué)質(zhì)量結(jié)果，完全可以通過不同的教學(xué)模式來實(shí)現(xiàn)。因此，我們不能無限夸大某種教學(xué)模式對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量的作用。就在前不久，我親耳聽到有人在一次大型報(bào)告會(huì)上宣稱：中國的基礎(chǔ)教育已經(jīng)病入膏肓，不可救藥，大家有了孩子，要么送到國外去，要么就送到他的“高效課堂”里來。
再次要理清教學(xué)模式與教學(xué)方法的關(guān)系?！敖虒W(xué)有法，但無定法，貴在得法”是科學(xué)的教學(xué)方法辯證觀?！敖虒W(xué)有法”講的是課堂教學(xué)是有規(guī)律可循的；“但無定法”說的是達(dá)成某一教學(xué)目標(biāo)不可能事先規(guī)定好采取何種具體的教學(xué)方法；“貴在得法”意指課堂教學(xué)不能有悖于教學(xué)的規(guī)律、原則和原理，各種教學(xué)方法本身并無優(yōu)劣之別，選擇恰當(dāng)與否、應(yīng)用正確與否，就看是否合乎教學(xué)的規(guī)律、原則和原理。另外，實(shí)踐證明達(dá)成任何一項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)，都不可能通過某種單一的教學(xué)方法來完成，我們在課堂上應(yīng)用的是一套教學(xué)方法體系。教學(xué)模式的應(yīng)用與其有異曲同工之妙。教學(xué)的復(fù)雜性決定了教學(xué)是技術(shù)與藝術(shù)的統(tǒng)一，而不可能是單純的技術(shù)。
如此看來，問題并不是出在教學(xué)模式本身，而是應(yīng)用教學(xué)模式的人出了問題；我們要反對(duì)的不是教學(xué)模式，而是模式化。李鎮(zhèn)西老師在一篇文章中建議人們“不妨善待杜朗口”，而我則吁請人們要“善待”教學(xué)模式！
四版 呼喚：走進(jìn)“后教學(xué)模式時(shí)代”
編者的話
“教育是一門科學(xué)，科學(xué)的價(jià)值在于求真；教育是一門藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新。”這是老一輩教育家呂型偉先生一生從教經(jīng)驗(yàn)的概括。求真與創(chuàng)新，是每位教育工作者畢生應(yīng)追求的。教學(xué)不僅僅是技術(shù)，更是藝術(shù)。教學(xué)，任何時(shí)候都要在遵循必要技術(shù)的同時(shí)超越技術(shù)。真正的藝術(shù)拒絕模仿，真正的藝術(shù)呼喚教師的個(gè)性。我們在任何時(shí)候都要對(duì)教育的技術(shù)化、模式化保持必要的警惕。
著名語文教育專家于漪曾指出：“差不多一個(gè)模式，我是比較反對(duì)的。大家用一個(gè)模式，會(huì)出現(xiàn)什么狀況呢？標(biāo)準(zhǔn)化的教師。標(biāo)準(zhǔn)化的教師就無法張揚(yáng)個(gè)性，你這個(gè)人的才華和潛能自然也就顯示不出來了。我們很多中青年教師很有才華，但是被框住了，潛能出不來。因?yàn)橐粋€(gè)模式定型了以后，已經(jīng)是死水一潭了。不同的文章有不同的教法，不同的學(xué)校有不同的教育對(duì)象。難道你用一個(gè)模式就可以套住了嗎？套不住的。所以我覺得這是一種危害。”
那么，如何讓教學(xué)模式發(fā)揮適當(dāng)?shù)淖饔茫咳绾螌?duì)教學(xué)的模式化保持必要的警惕？教學(xué)模式的旋風(fēng)會(huì)刮向何處？
劉鐵芳：回到每一個(gè)個(gè)體的教育行動(dòng)
教學(xué)模式對(duì)于中等學(xué)生，以及初入職的教師其實(shí)還是有著一定的合理性。而且，每一個(gè)教師在其獨(dú)特的環(huán)境和獨(dú)特的技藝下，都能形成屬于個(gè)體的并不精確的教學(xué)模式。我所反對(duì)的，是把教學(xué)模式簡單化、模型化、臉譜化，并借此批量生產(chǎn)、強(qiáng)行批量訂購。我們在努力追求教育的一種模式或者提煉出成功的經(jīng)驗(yàn)并把它上升到一種模式化的理念的高度時(shí)候，怎么樣保持模式的開放性就成了“后教學(xué)模式時(shí)代”需要我們思考的問題。
教學(xué)模式之所以成為一個(gè)模式，意味著個(gè)體的教學(xué)方式不是前人給定的，而是融入個(gè)體生命的教育活動(dòng)。個(gè)體在自己的教學(xué)模式中，應(yīng)該有一些穩(wěn)定的信念，比如堅(jiān)持兒童本位、堅(jiān)持對(duì)話的自由和平等、堅(jiān)持思維的開放性。這些信念是構(gòu)成一個(gè)教學(xué)模式的基礎(chǔ)。也只有在這種穩(wěn)定的信念下，個(gè)體的教學(xué)模式在自身的教育實(shí)踐當(dāng)中才能發(fā)揮它應(yīng)有的作用。教育是立人的事業(yè)，而不是把人放在一個(gè)方框中定型的工業(yè)。
也只有堅(jiān)持教學(xué)模式本身的個(gè)體性和差異性，教學(xué)模式才有推行的價(jià)值，而教學(xué)模式的推行本身，也要尊重個(gè)體的差異。這意味著，教學(xué)模式的呈現(xiàn)和接受都是在自由判斷的基礎(chǔ)上完成的，教學(xué)模式呈現(xiàn)和接受的主體都各自擔(dān)當(dāng)了自己的責(zé)任，而不是把一切都推給體制。教學(xué)模式的呈現(xiàn)者如果沒有足夠成熟的思考和實(shí)踐，他就難以有呈現(xiàn)自己的勇氣；而教學(xué)模式的接受者如果沒有足夠高遠(yuǎn)的視角和準(zhǔn)確的判斷力，他就要面臨為自己的選擇付出代價(jià)的危險(xiǎn)。
不可否認(rèn)的是，體制化的暴風(fēng)驟雨式的改革，它有時(shí)真可以達(dá)到摧枯拉朽的效果，整個(gè)世界的面貌可能為之煥然一新。但我們所有從事教育實(shí)踐和研究的人，都要對(duì)一切高速高效的東西心懷警惕，我們時(shí)時(shí)應(yīng)當(dāng)提醒自己的是，這些改革是否會(huì)使教育活動(dòng)簡單化，是否會(huì)使人簡單化？改革之后，我們要怎樣做？
今天的教師能夠自如地通過網(wǎng)絡(luò)獲得更多更豐富的信息，并且通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)出自己的聲音，通過網(wǎng)絡(luò)與世界各地的學(xué)者和名家對(duì)話。這樣的趨勢，將讓暴風(fēng)驟雨式的教學(xué)模式推行變得越來越柔和、越來越細(xì)化，教師個(gè)體將會(huì)越來越多地參與到思考什么是好的教育這樣的問題上來。未來的教育活動(dòng)中，教學(xué)模式不但不會(huì)消失，反而會(huì)變得更加多元、多樣，更加豐富多彩，更加個(gè)體化。每個(gè)人都在通過自己的方式發(fā)出自己的聲音，展現(xiàn)自己的教育行動(dòng)。任何教育教學(xué)模式，最終都落實(shí)到個(gè)體的、繁復(fù)的、獨(dú)特的、不斷生成的教育行動(dòng)上來。這是我的期待。
凌宗偉：課堂教學(xué)一定要“去模式”
我理解的“后教學(xué)模式時(shí)代”的教學(xué)，就是希望我們的教師能擺脫時(shí)髦一時(shí)的“模式”，將自己的教學(xué)建立在尊重學(xué)生個(gè)體生命和教師自己的生命基礎(chǔ)上，在對(duì)教材、對(duì)課堂深刻理解的前提下，在尊重教學(xué)原則和教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，嫻熟地應(yīng)用各種教學(xué)方法教學(xué)和教育的過程。它注重的不僅僅是結(jié)果，更重要的是師生在課堂中的體驗(yàn)，一種發(fā)現(xiàn)的驚喜。
教育本是培養(yǎng)人，使人成為人的事業(yè)。教育教學(xué)應(yīng)該有基本的原則和方法。但既然是原則和方法，原則的應(yīng)用、方法的組合，本就應(yīng)該是靈活性、多樣性、綜合性的，而不是固定性、單一性的。我所理解的教學(xué)模式跟教學(xué)原則、教學(xué)法、教學(xué)流程、教學(xué)設(shè)備等等的關(guān)系，就好比是一只多功能的大包跟里面的許許多多的規(guī)格不一、大小不同的小包的關(guān)系一樣。一個(gè)一個(gè)的小包放在哪個(gè)位置，里面放什么、怎么放，應(yīng)該是教師個(gè)性化的創(chuàng)造，更應(yīng)該是教師建立在對(duì)學(xué)生、教材、課堂深刻認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的一種嫻熟的、下意識(shí)的應(yīng)變機(jī)智。這樣的教學(xué)才可能是尊重人的，才是個(gè)性化的，這樣的教學(xué)才不是技術(shù)，才有可能成為藝術(shù)，這樣的教學(xué)才可能使每位教師的專長得以充分展示，使學(xué)生的潛能得到開發(fā)，使他們的個(gè)性得到張揚(yáng)。
“模式化”的可怕就在于，一是對(duì)簡單易操作模式的頂禮膜拜，還有一個(gè)是對(duì)那些先進(jìn)的工具的過分依賴。作為教師，時(shí)刻保持一種清醒的頭腦是相當(dāng)可貴的。頭腦清醒，我們才會(huì)發(fā)現(xiàn)，那些簡單易操作的模式和花樣百出的先進(jìn)教學(xué)設(shè)施如使用不當(dāng)，是會(huì)削弱教師和學(xué)生的思考力、判斷力的，容易將我們的師生朝固化的思維慣性的方向去引導(dǎo)。我以為現(xiàn)代教學(xué)裝備的應(yīng)用如果沒有先進(jìn)的教學(xué)理念和科學(xué)的適合人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)，而一味地按照現(xiàn)代教育技術(shù)裝備設(shè)置的流程去組織教學(xué)，那么我們所倡導(dǎo)的課堂生成是很難實(shí)現(xiàn)的。我們更應(yīng)該注意克服的是，在課堂上，千方百計(jì)地將學(xué)生的思維引入自己備課時(shí)設(shè)計(jì)好了的種種圈套，再“關(guān)起門來打狗”，以獲得教者的自娛自樂的把戲。那種借助時(shí)髦名詞，實(shí)質(zhì)借助技術(shù)而引人入谷的所謂的模式建構(gòu)，正是我們所反對(duì)的、建筑在剝削了學(xué)生思維的獨(dú)立性、探究學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性基礎(chǔ)上的所謂的“高效教學(xué)”。
丁念金：超越模式形成風(fēng)格
“教學(xué)模式”的說法和做法雖然在國內(nèi)外都流行，但它是存在嚴(yán)重問題的。古代幾乎不存在教學(xué)模式，但古代的教學(xué)總的來說是高效的。那時(shí)生活條件很差、社會(huì)文化發(fā)展水平很低、進(jìn)學(xué)校的人很少，但學(xué)校培養(yǎng)出了大量的英才。到了現(xiàn)代，社會(huì)文化水平大為提高、教育規(guī)模大為擴(kuò)大、人們受學(xué)校教育的年限大為延長，為什么現(xiàn)代教學(xué)反而相對(duì)低效呢？這很需要我們反思。無疑，原因是復(fù)雜的，但這與教學(xué)模式也不無關(guān)系。
就現(xiàn)代教學(xué)中流行的那些教學(xué)模式而言，教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)的模式化、程序化、穩(wěn)固化。這種強(qiáng)調(diào)有一個(gè)前提：教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)簡單的、線性的系統(tǒng)。這個(gè)前提是不存在的。事實(shí)上，教學(xué)是一個(gè)高度復(fù)雜的系統(tǒng)，是非線性的，教學(xué)情境是千變?nèi)f化的。已經(jīng)發(fā)展起來的國內(nèi)外的復(fù)雜性理論在一定程度上揭示出了教學(xué)的高度復(fù)雜性?！澳Ｊ健痹诠I(yè)生產(chǎn)中是適用的，但在教學(xué)中不適用。現(xiàn)有的許多教學(xué)模式不僅將教學(xué)作了過于簡化的處理，而且強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教學(xué)過程的控制、實(shí)施忽視學(xué)生個(gè)性的教學(xué)、將教學(xué)與整個(gè)社會(huì)生活隔離開來，這些勢必導(dǎo)致教學(xué)的低效。至于那些不顧自己學(xué)校、自己教師、自己學(xué)生的實(shí)際情況而模仿別人創(chuàng)造的教學(xué)模式的做法，則更不合適，因?yàn)橐环N教學(xué)模式即使有其一定范圍內(nèi)的科學(xué)性和有效性，也不具備普適性，并不是放之四海而皆準(zhǔn)的。
那么，教學(xué)模式是否有存在的理由呢？對(duì)此，我們也不能完全否定。首先，教學(xué)中還是有些相對(duì)穩(wěn)定的東西，我們可以將這些相對(duì)穩(wěn)定的東西作為我們教學(xué)思路的基本內(nèi)容。這些基本內(nèi)容可以成為接近于模式的東西。例如，教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)的基本操作過程、教學(xué)的基本策略等都有一定的穩(wěn)定性。其次，不同學(xué)校、不同教師的教學(xué)可以而且應(yīng)該是有特色的，因此可以形成不同的教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)風(fēng)格中有一些模式的成分。教學(xué)風(fēng)格存在的一個(gè)前提是，教學(xué)不可以絕對(duì)地顧及全面，而不得不有所側(cè)重和偏愛，達(dá)到一定的個(gè)性化。
但更進(jìn)一步說，我們不能停留于教學(xué)模式，而應(yīng)該進(jìn)入到“后教學(xué)模式時(shí)代”，即超越教學(xué)模式的時(shí)代。首先，我們的整個(gè)教學(xué)要超越現(xiàn)代教學(xué)的過于模式化的狀況?，F(xiàn)代教學(xué)是過于模式化的，這種模式化導(dǎo)致教學(xué)的機(jī)械化、呆板化操作、普遍化的狀況，這違背了教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性和豐富性。其次，教師個(gè)人要超越教學(xué)模式?？梢哉f，模式化的東西是一種較表面化、較基本性的東西。模式化的教學(xué)可以供初為人師者模仿，以讓他們達(dá)到教學(xué)工作的基本要求。而真正熟練于教學(xué)的人，則是不需要也不應(yīng)該依賴于教學(xué)模式，他們應(yīng)該而且能夠形成富于個(gè)性和創(chuàng)造性的、適應(yīng)復(fù)雜多變的教學(xué)情境的教學(xué)思想和教學(xué)操作策略，這就是教學(xué)風(fēng)格。這是一種個(gè)性化、藝術(shù)化的境界，只有這種境界的教學(xué)，才能有效地適應(yīng)于豐富、流變、開放的情境。
胡玉敏：對(duì)模式化保持必要的警惕
當(dāng)今時(shí)代，“教學(xué)模式”的過于強(qiáng)調(diào)甚至強(qiáng)行推廣，不但可能造成“形似神非”，教學(xué)質(zhì)量不升反降，而且還可能造成我們的教學(xué)僵化、教師僵化、學(xué)生“去個(gè)性化”。我們必須對(duì)教學(xué)的模式化保持清醒的認(rèn)識(shí)。要讓教學(xué)模式發(fā)揮適當(dāng)?shù)淖饔?，必須?duì)教學(xué)模式的作用、地位等有一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)模式化保持必要的警惕。
第一，首先要認(rèn)識(shí)到，教學(xué)模式更多的還是操作層面、技術(shù)層面上的東西。在教學(xué)方面，它處于比較“下位”的層面。在教學(xué)中，比它更上位、更本質(zhì)、更重要的是教育思想（教育理念）、教學(xué)原則、教學(xué)策略。一個(gè)教師對(duì)教學(xué)思想、教學(xué)原則的把握最重要，這才是教育的本質(zhì)。不能舍本求末，忽視了對(duì)教學(xué)思想和教學(xué)原則的追求與把握，而熱衷于教學(xué)模式的使用。
第二，應(yīng)善于剖析各種教學(xué)模式的本質(zhì)。從大的方面來看，各種教學(xué)模式無非分成兩大類，一種是以教師為“主角”的模式，一種是以學(xué)生為“主角”的模式。如“傳遞——接受式”教學(xué)模式屬于前類，如“自學(xué)——輔導(dǎo)式”“探究式教學(xué)”“自主學(xué)習(xí)模式”等則屬于后者。洋思模式、杜郎口模式，顯然歸于后類。它們都是對(duì)傳統(tǒng)的“傳遞——接受式”的批判，而它們之所以受到人們的青睞，是因它們迎合了教師和學(xué)校教學(xué)改革的愿望。
第三，對(duì)教學(xué)模式，“借鑒”而不是“照搬”，“領(lǐng)會(huì)精神”而不“全盤抄襲”，這才是我們應(yīng)有的態(tài)度。其實(shí)，教學(xué)模式的最大特點(diǎn)之一，是它的“指向性”，即任何教學(xué)模式都是圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的，而且每種教學(xué)模式的有效運(yùn)用也需要一定的條件，因此，并不存在對(duì)任何教學(xué)過程都適用的模式。學(xué)習(xí)教學(xué)模式，貴在領(lǐng)會(huì)它的精神實(shí)質(zhì)，把它有機(jī)地運(yùn)用到自己的教學(xué)中來，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生和教師自己都是不同的。
第四，要理智，不要盲目。盲目地跟風(fēng)顯然是不對(duì)的。這么多年來，成千上萬所學(xué)校到洋思、杜郎口參觀學(xué)習(xí)，試問又出現(xiàn)了多少個(gè)洋思、杜朗口？外地再好的教學(xué)模式，只是在它那個(gè)“土壤”里才能“生長”出來的，要“移植”過來，也需要你這里的“土壤”等條件適宜。模式雖好，但目標(biāo)不同、內(nèi)容不同、對(duì)象不同，更重要的是駕馭“模式”的人——教師不同，當(dāng)然效果就大不一樣了。
第五，尋找“冰山”海平面之下的東西。每種教學(xué)模式，其背后都有一種教學(xué)思想或教育理念的支撐，都受教學(xué)規(guī)律和教學(xué)原則的支配。我們教育工作者應(yīng)致力于把握比“教學(xué)模式”更上位、更本質(zhì)的東西——教育規(guī)律、教育理念、教育原則。這樣，我們就能長出一雙“慧眼”，看穿各種模式后的本質(zhì)，從而靈活自如地、創(chuàng)造性借鑒甚至創(chuàng)造教學(xué)模式。我們權(quán)當(dāng)把教學(xué)模式比做“冰山”在海面上露出的一角吧！
程紅兵：應(yīng)該尊重教師的教學(xué)個(gè)性
由于任何一種教學(xué)模式都是圍繞著一定的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的，而且每種教學(xué)模式的有效運(yùn)用也需要一定的條件，因此不存在對(duì)任何教學(xué)過程都適用的模式，也談不上哪一種教學(xué)模式是最好的，一切因校而異、因師而異、因生而異。一種模式在這所學(xué)校是好的，能夠充分發(fā)揮作用，在另一所學(xué)校未必是最好的，未必能夠充分發(fā)揮其作用。評(píng)價(jià)最佳教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)是在一定的情況下達(dá)到特定目標(biāo)的最有效的教學(xué)模式。學(xué)校在選擇教學(xué)模式時(shí)必須注意不同教學(xué)模式的特點(diǎn)和性能，注意教學(xué)模式的特定條件及其指向性。
教學(xué)模式更多的是幫助形成一種教學(xué)規(guī)范，學(xué)校教學(xué)在沒有建立規(guī)范的時(shí)候可以借助教學(xué)模式的建構(gòu)形成一種教學(xué)規(guī)范，當(dāng)已經(jīng)形成規(guī)范的時(shí)候，我以為重在超越規(guī)范，重在形成教師教學(xué)的個(gè)性特征，形成以教師自身學(xué)養(yǎng)為基礎(chǔ)的人格魅力。人是有個(gè)性的，教師也是有個(gè)性的，教師的教學(xué)也是有個(gè)性的，這就是教學(xué)藝術(shù)存在的關(guān)鍵所在。任何教學(xué)藝術(shù)的成功都應(yīng)該以尊重教師的個(gè)性為前提，都需要教師根據(jù)自身情況、學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)的情境來進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造。
教學(xué)的成敗很大程度上依賴于教師的教學(xué)藝術(shù)，而不是特定的教學(xué)模式。任何教學(xué)模式由不同的教師使用都有可能產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，所以，與其說某種教學(xué)模式是實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)的最佳選擇，不如說相對(duì)于特定條件(包括教師、學(xué)生等)，某種教學(xué)模式是實(shí)現(xiàn)特定教學(xué)目標(biāo)的最佳選擇。教育必須繼承先進(jìn)的教育理論，教育要學(xué)習(xí)成功的經(jīng)驗(yàn)，但絕不是機(jī)械地模仿、盲目地照搬。
教育實(shí)驗(yàn)不同于自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們不能期望在教育實(shí)驗(yàn)中同一實(shí)驗(yàn)，無論誰都可以操作，而且無論誰操作，只要按同樣方法都會(huì)取得同樣的結(jié)果。教育實(shí)驗(yàn)的目的不是也不可能是提出一種能完成某種目標(biāo)、放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)模式。那種認(rèn)為只要設(shè)計(jì)出一種或幾種有效的教學(xué)模式，教學(xué)就可以達(dá)到預(yù)期目的的想法是不切實(shí)際的幻想，是對(duì)教育實(shí)驗(yàn)研究的誤解。
在同一個(gè)國家，甚至同一個(gè)城鎮(zhèn)，由不同的教師和不同的學(xué)生采用相同的課程和相同的教學(xué)模式，會(huì)很少達(dá)成相同的結(jié)果，因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生不是機(jī)器而是人，具有人固有的多樣性和不確定性。由教師和學(xué)生組成的學(xué)校群體，往往會(huì)表現(xiàn)出獨(dú)特的群體特征，某種形式的教學(xué)模式幾乎總是產(chǎn)生不同的效果，教育過程是如此錯(cuò)綜復(fù)雜而又變化多端，以至于每個(gè)教育過程只能被認(rèn)為是一個(gè)特定的過程。教育過程的所有組成部分都是相互依賴的，若僅僅改變其中的一種因素或一小部分因素，只能導(dǎo)致表面的或是短暫的結(jié)果。由于教育本身的特點(diǎn)，教學(xué)模式的推廣不可能是機(jī)械的模仿或運(yùn)用，教學(xué)模式的推廣要使模式——?jiǎng)e人的實(shí)驗(yàn)研究成果，進(jìn)行新環(huán)境的適應(yīng)，每運(yùn)用一次要重新完成一個(gè)過程，相當(dāng)于重新做一次實(shí)驗(yàn)，但不是原有實(shí)驗(yàn)的重復(fù)。
