胡金平
摘要：教學(xué)模式對于教學(xué)行為的規(guī)范與改進(jìn)無疑有著積極的作用，但當(dāng)下流行的“教學(xué)模式熱”，卻反映出教育教學(xué)改革過程中的管理主義和急功近利的思想傾向。教學(xué)模式不僅淪落為部分學(xué)校管理者手中創(chuàng)名聲的護(hù)身符，而且也使模式的推進(jìn)陷入了困境。走出困境的方法，既需要管理者改變一蹴而就的急功近利思想，同時需要看到教學(xué)模式應(yīng)用范圍的有限性、發(fā)展性、多元性與開放性的特點(diǎn)。
關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；課堂教學(xué)；教學(xué)改革；思維誤
如果要問改革開放３０余年來課堂教學(xué)改革討論中最為熱點(diǎn)的話題是什么，雖然見仁見智，答案多樣，但“教學(xué)模式”的探討顯然是一個不可忽略的熱點(diǎn)問題。以這個時期對于教學(xué)模式的研究成果而論，除去各種對于教學(xué)模式探討的譯著、專著外，根據(jù)中國知網(wǎng)的條目檢索，自１９７９年至２０１２年底，發(fā)表在各類期刊上直接以“教學(xué)模式”為篇名的研究論文便多達(dá)４０，６６２條之多，其中絕大多數(shù)是發(fā)表在實(shí)施新課改（２００１年）之后，多至３８，３６５條。即使將篇名嚴(yán)格限定為“課堂教學(xué)模式”，１９７９年以來的研究論文亦有２，２０２條，而其中２００２年至２０１２年底有１，８８３條，探討的對象涉及自幼兒園到大學(xué)各個階段的教學(xué)。值得一提的是，各級各類學(xué)校和研究者對于教學(xué)模式的熱情，不僅僅體現(xiàn)在理論上的探討，更傾力于課堂教學(xué)實(shí)踐的摸索、打造?？梢院敛豢鋸埖刂v，全國幾乎所有在當(dāng)?shù)亟虒W(xué)質(zhì)量處于中等以上的中小學(xué)都有自己獨(dú)創(chuàng)或照搬、改良而來的“新”教學(xué)模式。然而，值得思考的是，為何如此多的學(xué)者和一線教育實(shí)踐者青睞對教學(xué)模式的探索？有了好的教學(xué)模式，就一定能帶來好的教學(xué)效果？這便是本文所要探討的問題。
一、實(shí)踐中的模式化傾向及其成因分析
所謂教學(xué)模式，不同的研究者對其內(nèi)涵的理解并不一致。作為這一概念最早的提出者喬伊斯和韋爾認(rèn)為：教學(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式，“一種教學(xué)模式就是一種學(xué)習(xí)環(huán)境。這種環(huán)境有多種用途，從如何安排學(xué)科、 課程、單元、課題到設(shè)計教學(xué)資料，如教材、練習(xí)冊、多媒體程序、計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)程序等。”［１］ 國內(nèi)關(guān)于教學(xué)模式的定義眾說紛紜，有的認(rèn)為教學(xué)模式是在教學(xué)實(shí)踐中形成而以簡化的形式表達(dá)出來的一種設(shè)計和組織教學(xué)的理論；有的認(rèn)為是在一定教學(xué)思想或理論指導(dǎo)下建立起來的各種類型教學(xué)活動的基本結(jié)構(gòu)或框架；有的則將其視為一種比較穩(wěn)固的教學(xué)程序及其實(shí)施方法的策略體系；還有的將其理解為一種教學(xué)方法或理論化的操作樣式。［２］目前學(xué)術(shù)界較為一致的看法是，教學(xué)模式是教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的中介環(huán)節(jié)或橋梁，或曰教學(xué)理論指導(dǎo)下的一種具有可操作性的教學(xué)程序、教學(xué)策略等。
對于教學(xué)模式概念定義的不一致，似乎并沒有影響到人們對于課堂教學(xué)模式探求的熱情。究其原因，固然與大多數(shù)研究者和實(shí)踐者認(rèn)為我國課堂教學(xué)觀念過于陳舊，難以適應(yīng)社會變革的需求，需要進(jìn)行改革的積極認(rèn)識有關(guān)，但更透露出的是對于課堂教學(xué)改革（其實(shí)包括整個教育改革）思維路徑的看法。在許多人看來，我國自有新教育以來，教育改革就一直不斷，但成效并不明顯，其中一個突出的問題，是人們對于新教育理念的落實(shí)無從下手，即需要將理論轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N指導(dǎo)實(shí)踐的可操作性的方案設(shè)計。故人們（尤其是一線的教育實(shí)踐者）普遍認(rèn)為，改革的重要思路并非在實(shí)踐中找尋到一條改革的路徑，更主要的是用一種所謂在新理念指導(dǎo)下的最有效的模式、方法或管理制度來解決教育發(fā)展中的問題，因?yàn)樵谒麄兛磥?，?dāng)下課堂教學(xué)中的問題幾乎均是由教育方法、教學(xué)模式等帶來的。因而，創(chuàng)新一種能體現(xiàn)新課改某一理念的課堂教學(xué)模式，便能畢其功于一役，以教學(xué)模式或程式來規(guī)范各學(xué)科教師的課堂教學(xué)行為，使教師的課堂行動完全符合、反映新的教學(xué)理念，評價或考核教師課堂教學(xué)的質(zhì)量，亦以是否按照某一教學(xué)模式進(jìn)行為標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)模式成為課堂教學(xué)改革的重要標(biāo)識。這種課堂教學(xué)的改革思維或改革的范式，其實(shí)是一種對教學(xué)模式功能認(rèn)識的誤區(qū)，也即反映出一種實(shí)踐中的模式化傾向。
這一實(shí)踐中的模式化傾向不僅成為諸多學(xué)校管理者和教育者較為一致的課堂教學(xué)思維路徑，甚至變成許多學(xué)?！按蛟臁北拘＝虒W(xué)特色的重要方法。正因如此，在當(dāng)下我國中小學(xué)，各種新課堂教學(xué)模式的創(chuàng)造層出不窮，除去具有全國較大范圍影響的諸如山東杜郎口中學(xué)的“自主學(xué)習(xí)”模式、江蘇洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式、江蘇東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”模式等外，各個學(xué)校存在的名氣不大、自娛自樂式的教學(xué)模式更是汗牛充棟、不計其數(shù)。
這一模式化傾向其實(shí)折射出長期以來我國教育教學(xué)改革中存在的“管理主義”傾向。所謂“管理主義”，雖然是一個“多維度的非常寬泛的概念”，但卻又是被學(xué)術(shù)界、政府官員、媒體廣為使用的一個名詞。在行政管理學(xué)的研究中，“管理主義”是一種價值和理念，大致而言，“管理主義”堅信管理至上，在價值取向上堅持效率至上，忽視目的價值追求。在管理的方法和手段上，主張借鑒企業(yè)的管理方法改造公共行政管理，即以企業(yè)的泰羅主義“塑造”政府，打造企業(yè)型政府。［３］“管理主義”理念運(yùn)用于教育領(lǐng)域，則是指“把作為一種教育手段和重要形式的教育管理絕對化，變成一種目的本身?！?［４］“為便于管理”常常是我國各公共行政領(lǐng)域諸多管理者的口頭禪，其實(shí)也反映了他們對于管理舉措出臺的出發(fā)點(diǎn)。在教育管理工作中，管理者更多地是關(guān)注管理的工具理性，重視管理技術(shù)層面和操作層面的控制與設(shè)計。在許多學(xué)校管理者的心目中，課堂教學(xué)管理的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)是教育管理的應(yīng)有之義。尤其是自２００１年新課改之后，在課堂教學(xué)管理方面，管理者更關(guān)注的是如何將新理念在課堂教學(xué)中得以貫徹。而形成鮮明對照的是，雖然經(jīng)過多輪多形式的新課改新理念的培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，但諸多中小學(xué)教師們依然比較茫然，或?qū)τ趯⑿吕砟钊绾胃吨T課堂行動存在困惑。為此，諸多學(xué)校管理者便以一種強(qiáng)制性的威權(quán)心態(tài)，以長期形成的開展政治運(yùn)動式的模式來進(jìn)行“新”教學(xué)模式的推廣，以此規(guī)范教師們的課堂教學(xué)模式。
實(shí)踐中的模式化傾向之所以被相當(dāng)一部分學(xué)校管理者所信奉，反映了各級各類學(xué)校管理者的焦慮心態(tài)。當(dāng)下社會似乎是一個炒作、包裝風(fēng)氣盛行的時代，這種浮躁的社會心理侵蝕著各級各類教育管理者的思想意識，“做大做強(qiáng)”的豪氣、“××一流”的口氣，已經(jīng)是見怪不怪的教育管理者對于任期內(nèi)教育目標(biāo)的認(rèn)知。在長官意志面前，似乎教育的長遠(yuǎn)功效和目標(biāo)很容易便可化為指日可待、定能實(shí)現(xiàn)的近期成果，但其結(jié)果卻是導(dǎo)致諸如教學(xué)特色、學(xué)?！懊薄⒔虒W(xué)模式等等本應(yīng)是作為長期歷史積淀、師生共同努力工作結(jié)晶的認(rèn)識全被顛覆，所有這一切似乎都能在短時間內(nèi)達(dá)成，而教育管理部門對學(xué)校和學(xué)校管理者的考核標(biāo)準(zhǔn)以及政績化的評價標(biāo)準(zhǔn)，更是加劇了學(xué)校管理者心態(tài)的焦慮和急功近利的學(xué)校管理思維。一位初中校長曾向筆者坦言：學(xué)校想盡快創(chuàng)立一個新教學(xué)模式的目的，既是為了向外推介自己學(xué)校的“特色”，更是為了向上級匯報教學(xué)改革的成果，因?yàn)楫?dāng)下的領(lǐng)導(dǎo)很看重改革的“標(biāo)志性”成果。
實(shí)踐中的模式化傾向，也從另一個側(cè)面反映了我們部分教育管理者管理思想的缺失及管理智慧的枯竭。毫無疑問，新課改的教育理念是非常先進(jìn)的，然而要化為廣大教師的課堂教學(xué)行為卻有著很長的路要走。盡管我們的專家和學(xué)校管理者深知教育改革是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，然而教育行政機(jī)構(gòu)普遍設(shè)立的追求短期效果的考核、評價體系，又明里暗里鼓勵他們以一種更加經(jīng)濟(jì)主義的思維方式去“化復(fù)雜為簡單”，創(chuàng)立一種表面形式更加新穎以及似乎更加合乎現(xiàn)代教育理念、更易被教師所駕馭，當(dāng)然也更便于管理者考核的程序化操作模式。簡言之，諸多學(xué)校管理者熱衷于推介、創(chuàng)立教學(xué)模式，乃是將“新”的教學(xué)模式視為能夠在最短時間內(nèi)體現(xiàn)出學(xué)校課堂教學(xué)改革成果的萬靈之藥。
二、實(shí)踐中的模式化傾向帶來的消極后果
教學(xué)模式是教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的中介環(huán)節(jié)，其創(chuàng)立的目的是便于教師將一種新的教育思想貫徹在教學(xué)活動之中。從理論上講，“好”的教學(xué)模式體現(xiàn)著一種先進(jìn)的教學(xué)思想，按照在這種思想指導(dǎo)下建立起來的教學(xué)模式開展教學(xué)，確實(shí)有利于教師們將先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為。然而，任何一種教學(xué)模式，無論其先進(jìn)與否，都先天存在著“模式化”、“程式化”的危險，存在著束縛教育者工作的可能性。事實(shí)上，無限夸大教學(xué)模式的功能，已經(jīng)使教學(xué)模式在實(shí)踐的推進(jìn)中陷入了種種困境。
困境之一，是學(xué)校管理者基于創(chuàng)立教學(xué)改革的“品牌”目的而推進(jìn)的單一型教學(xué)模式，在各地中小學(xué)校中都或多或少、或明或暗遭到學(xué)科教師的抵抗，而且也難以發(fā)揮推進(jìn)者最初所期望的“決定性”指導(dǎo)作用。教學(xué)面對的對象是千差萬別的人，教學(xué)過程比教學(xué)思想要復(fù)雜得多，一些教學(xué)模式創(chuàng)立者也承認(rèn)，“我們不得不承認(rèn)，學(xué)生存在著個體差異。一種模式可以幫助某個學(xué)生學(xué)到很多東西，卻并不一定適合于另一個學(xué)生?！虼耍覀円貏e注意學(xué)生的‘學(xué)習(xí)歷史’，即他們的學(xué)業(yè)進(jìn)步、自我形象、認(rèn)知及個性發(fā)展、社會技能及態(tài)度是如何發(fā)展的?！保郏担莓?dāng)教育者并不理解或并不理會教學(xué)模式建立所依據(jù)的教學(xué)思想時，即使亦步亦趨地按照規(guī)定的教學(xué)模式的程式行動，呈現(xiàn)出的課堂亦將一定是“走程序”的教學(xué)活動。這種課堂中的教學(xué)行為，不僅學(xué)生的主動性、主體性難以展示，而且教師的主導(dǎo)性、主動性亦將消失殆盡。如此課堂，教師不是中心，學(xué)生不是中心，反倒是教學(xué)程序本身成為中心和目的。
從根本上講，教學(xué)模式只是一種技術(shù)層面的程式化規(guī)定，盡管這種程式化規(guī)定可能來自于一種先進(jìn)的理念，但它既不可能解決教學(xué)中的所有問題，又無法保證更新教師的教學(xué)理念和提升教師的教學(xué)水平。
“思想雖豐富，現(xiàn)實(shí)很骨感”，教學(xué)既是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)，教學(xué)過程的復(fù)雜性，雖然需要教師按照一定的程序進(jìn)行，但更需要教師智慧的展示。
困境之二，是按照既定教學(xué)模式開展的課堂教學(xué)行動并不能夠體現(xiàn)教學(xué)模式所依據(jù)的教學(xué)思想或理念。實(shí)踐中的模式化傾向從表面上看是對某一種教學(xué)思想和教育理念的提倡、對某一種教學(xué)模式的崇拜，事實(shí)上透露出的卻是某些管理者的“惰政”思維反應(yīng)。因?yàn)樵谶@些管理者看來，新課程改革所蘊(yùn)含的新的教育理念雖然能夠通過專家講座培訓(xùn)的方式“灌輸”或“傳遞”給廣大教師，但如何將新理念在實(shí)際的課堂教學(xué)中貫徹，是推動新課改的關(guān)鍵所在。換言之，教育理論與教育實(shí)踐之間的距離一直是困擾廣大一線中小學(xué)教師的最大問題。在模式化傾向的推動者看來，解決理論與實(shí)踐之間距離的簡便方式，是可以通過控制教學(xué)行為的方式或程序來達(dá)到“傳遞”或“內(nèi)化”教學(xué)思想的目的。然而從邏輯上講，雖然教學(xué)模式是某一種教學(xué)思想的中介，但在外部壓力之下按照模式規(guī)范的行動者，并不一定能夠理解或認(rèn)可這種教學(xué)思想或教學(xué)理念。在當(dāng)下我國中小學(xué)校推行的各種教學(xué)模式過程中，在認(rèn)識上的一個重要誤區(qū)，便是將一種技術(shù)層面的規(guī)范等同于教學(xué)思想本身，并企圖將其化為解決教師教學(xué)觀念的捷徑。其實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中，雖有外在教學(xué)行為的表現(xiàn)，卻可能有著不同的教學(xué)觀念的現(xiàn)象并不罕見。以教學(xué)模式的推進(jìn)為例，常?？梢娨恍┙處熾m然按照模式的規(guī)定“踏踏實(shí)實(shí)”地帶領(lǐng)學(xué)生完成整個教學(xué)程序，但由于教師并沒有領(lǐng)會行為本身所蘊(yùn)含的教育理念，凸顯的僅是徒有其表而無其實(shí)的形式主義的“新”的課堂教學(xué)行為，而這顯然與該教學(xué)模式所倡導(dǎo)的思想是背離的。
實(shí)踐中的模式化傾向的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知主義。介入教學(xué)過程的因素是復(fù)雜的，美國心理學(xué)家布魯納早年倡導(dǎo)一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義的課程思想，晚年卻將早先流行的認(rèn)知主義所呈現(xiàn)的狹隘性局限概括為“計算主義”或“計算論”，而將自己晚年的立場概括為“文化主義”或“文化論”。在其著作《教育文化》（１９９６年）一書中提到：“學(xué)習(xí)與思考永遠(yuǎn)都是置身在文化情境里，并且永遠(yuǎn)都需依賴文化資源的使用?！保郏叮葸@意味著對任何一種教學(xué)模式、教學(xué)行為的理解或?qū)嵤?，如果僅僅關(guān)注模式所規(guī)定的程序本身，關(guān)心程序?qū)τ谛畔⒌奶幚砗桶仓玫葐栴}，而忽視了新教學(xué)模式所蘊(yùn)含的文化與師生心靈中原有文化的銜接、溝通，則教學(xué)模式所包含的思想、理念的“靈魂”便很難真正在教師與學(xué)生心靈中扎下根來，很難成為師生們共同認(rèn)同的教學(xué)模式。
困境之三，是本應(yīng)以激勵教師投身課堂教學(xué)改革，將新理念貫徹于課堂教學(xué)行動的努力，反而使教師受制于程序的束縛，失去了參與改革的主動性。一如杰夫·惠迪等人在論及學(xué)校放權(quán)改革時所言：正是那些最接近教育活動的教師才是改革最該賦權(quán)的對象，而且理論上改革還能潛在地增強(qiáng)教師的職業(yè)特性，然后在實(shí)踐中，這些改革的舉措常常被概括為改革者對教師的“不恭”，教師往往成為了改革政策的對象，而不是其中的職業(yè)參與者。［７］這種現(xiàn)象同樣存在于我國諸多中小學(xué)教學(xué)改革過程中。
當(dāng)下諸多學(xué)校中創(chuàng)立或引入的“新”教學(xué)模式，都號稱是貫徹以人為本、以學(xué)生為主體的教育理念，然而由于當(dāng)前這些新的教學(xué)模式的提出或“凝練”，更多地是專家與學(xué)校管理者“共謀”的結(jié)果（雖不排除其中有著廣大教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)），其推行采取的亦是自上而下的行政管理手段，其結(jié)果就是本應(yīng)以教師作為實(shí)施主體的教學(xué)改革，卻由于教學(xué)模式改革采取的“管理至上主義”的緣故，事實(shí)上否定了每位教師所具有的緘默知識、教學(xué)智慧，消解了教育過程中教師信奉的專業(yè)主義，剝奪了教師的課堂教學(xué)中的教學(xué)主動性，導(dǎo)致許多教師對于新教學(xué)模式的實(shí)施缺乏熱情。尤其特別值得關(guān)注的是，由于當(dāng)下“教學(xué)模式熱”中學(xué)校管理者“創(chuàng)立”新模式的出發(fā)點(diǎn)乃是以其作為教學(xué)管理的抓手，致使學(xué)校中逐漸形成了一種“官本位”式的教學(xué)改革文化，更多地呈現(xiàn)出管理話語占據(jù)支配地位，而將教師所擁有的所謂傳統(tǒng)的教學(xué)話語邊緣化的特征。
三、走出教學(xué)模式功能認(rèn)識誤區(qū)的可能路徑
我們判斷當(dāng)下部分學(xué)校對于教學(xué)模式功能的認(rèn)識陷入誤區(qū)，致使教學(xué)模式的進(jìn)一步探索和推進(jìn)陷入了困境，并不表明完全否認(rèn)教學(xué)模式的存在價值。事實(shí)上，在我國教育教學(xué)改革中暴露出來的模式化傾向，既有某種教學(xué)模式自身存在的不足，但更多地是教學(xué)實(shí)踐者尤其是學(xué)校管理者對于教學(xué)模式功能認(rèn)識存在的誤差所致。他們或神化教學(xué)模式的價值，將其作為解決自己學(xué)校一切教學(xué)難題的藥方；或功利化理解教學(xué)模式，將其作為管理、控制、考核教師教學(xué)質(zhì)量的手段，讓教學(xué)模式承載著諸多非教學(xué)的功能。因而，對于教學(xué)模式功能和價值的正確認(rèn)識，是擺脫當(dāng)下在推進(jìn)教學(xué)模式過程中遭遇困境的首要條件。
走出教學(xué)模式功能認(rèn)識的誤區(qū)，第一需要學(xué)校管理者改變推進(jìn)教學(xué)改革的思維模式，讓教師真正成為探索教學(xué)模式的主體。在中國教育教學(xué)改革的推進(jìn)中有一個奇怪的現(xiàn)象，即上級主管部門常常扮演著無所不能的角色，這已經(jīng)成為一種官本位觀照下我國各級部門主導(dǎo)下教育改革的習(xí)慣性思維，這種思維模式不僅如學(xué)者所指出的，政府部門常常扮演著教育改革的設(shè)計者、指導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者、調(diào)控者及評價者等多重角色，“政府部門對于學(xué)校的超強(qiáng)控制，已成為妨礙教育改革深入推進(jìn)的一個要害性問題”［８］；而且這種思維習(xí)慣同樣滲透到學(xué)校管理 之中，突出表現(xiàn)便是部分學(xué)校管理者熱衷扮演強(qiáng)勢“改革者”的角色，隨心所欲地實(shí)施自己喜好、具有政績特點(diǎn)的教育教學(xué)“改革”。
其次，對待教學(xué)模式應(yīng)承認(rèn)其作用的有限性。所謂有限性，一是指其作用對象的有限。教學(xué)模式雖然對于某些教師群體（如新入職教師）有著較強(qiáng)的指示意義，但對于有著較為豐富經(jīng)驗(yàn)的教師而論，則不應(yīng)要求其放棄原有的緘默知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而更應(yīng)鼓勵他們突破模式的規(guī)定；二是指作用時效的有限。在許多學(xué)校推進(jìn)新的教學(xué)模式過程中，常常出現(xiàn)初期令人耳目一新，教師參與改革的熱情較高，但幾年一成不變地實(shí)施下來，許多教師對于實(shí)施這種教學(xué)模式普遍表現(xiàn)出疲憊之態(tài)。究其原因，乃是由于原有的教學(xué)模式已經(jīng)不能解決課堂中新出現(xiàn)的問題，原有的教學(xué)模式不僅逐漸失去了對于教學(xué)改革的引領(lǐng)作用，而且成為了束縛教學(xué)改革的枷鎖。
再次，學(xué)校管理者對于教學(xué)模式應(yīng)持多元主義立場。某種教學(xué)模式是某種思想或理論的具體反映，顯然，思想或理論是教學(xué)模式的精髓，程序只是外在的形式而已。教學(xué)思想應(yīng)是多元的，同樣教學(xué)模式的類型亦應(yīng)是多元的，沒有惟一的解決問題的方法，也不存在不變的教學(xué)改革的法則。當(dāng)下中國基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的某種模式成為某個學(xué)校代名詞的奇怪現(xiàn)象，違背了教學(xué)思想多元化的潮流，也忽視了學(xué)校教師的多樣化特點(diǎn)。對于教育管理者而言，控制焦慮是必要的，不應(yīng)為“打造”特色的政績需要而人為地排除其它教學(xué)理論、教學(xué)模式的引進(jìn)和充實(shí)。
第四，以研究和開放的心態(tài)對待任何教學(xué)模式。真正有價值的教學(xué)模式，應(yīng)是教學(xué)工作者實(shí)踐探究的成果，教學(xué)模式的推行只是某一階段性成果的總結(jié)而非終結(jié)，不能異化為阻礙教學(xué)工作進(jìn)一步探索的障礙。一如美國學(xué)者Ｒ．謝弗所言，應(yīng)“把學(xué)校作為研究中心”，把學(xué)校建設(shè)成為教師們能夠大膽進(jìn)行教學(xué)改革和創(chuàng)新的場所，學(xué)校管理者“要有一種賦予教 師團(tuán)體真正權(quán)力的意識?！?［９］不僅鼓勵廣大教師對于現(xiàn)有教學(xué)模式進(jìn)行完善，而且鼓勵教師努力去探索新的教學(xué)模式。同時，任何一個真正具有生命力的教學(xué)模式都應(yīng)該是一個動態(tài)開放的系統(tǒng)，其基本結(jié)構(gòu)雖然可以保持基本穩(wěn)定，但其指導(dǎo)思想、操作程序依然有著不斷地充實(shí)、完善、發(fā)展的空間，否則，教學(xué)模式將會陷入“模式化”的陷阱，并最終為實(shí)踐所拋棄。
批判教育學(xué)學(xué)者吉魯認(rèn)為：“不應(yīng)該把教育與訓(xùn)練混淆，而教學(xué)必須被看作是擴(kuò)展學(xué)生不得不具有的理解和改變世界的能力的一種努力?！保郏保埃荻_(dá)到這種目的，就需要我們的教師成為有思想、有智慧的“人”，而不是亦步亦趨地按照程序工作的訓(xùn)練者。
（本文系江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“社會學(xué)視野下的中國教育改革研究”的階段性成果。責(zé)任編輯 陳霞）
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十九、三十年來教學(xué)模式研究的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展趨勢
◆萬偉
[摘要]三十年來，我國教學(xué)模式的研究經(jīng)過了三個不同發(fā)展階段，不同階段的研究特點(diǎn)也各有不同。盲目創(chuàng)新、片面解讀、夸大其詞或根本抵觸以及偏重知識、技能的掌握是當(dāng)前教學(xué)模式研究存在的突出問題。糾正這些問題，需要從復(fù)雜性理論出發(fā)，全面認(rèn)識教學(xué)模式的內(nèi)涵，積極發(fā)揮教學(xué)模式改變教學(xué)行為習(xí)慣和深層教學(xué)結(jié)構(gòu)的作用，客觀認(rèn)識教學(xué)模式的局限性并在復(fù)雜情境中靈活運(yùn)用，從教學(xué)文化的高度建構(gòu)具有健康導(dǎo)向的教學(xué)模式。教學(xué)模式研究的未來發(fā)展趨勢是從追求創(chuàng)新到尋求合適，從單一模式建構(gòu)到多種模式的綜合運(yùn)用，從以“教”為主的單維建構(gòu)向“教”“學(xué)”并重的雙維建構(gòu)發(fā)展，結(jié)合課程內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)模式分類建構(gòu)。
[關(guān)鍵詞]教學(xué)模式；教學(xué)范式；課程改革；教師專業(yè)發(fā)展
教學(xué)模式是當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段的熱點(diǎn)研究話題。筆者通過中國期刊網(wǎng)對1981-2013年的期刊統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，三十多年來有關(guān)教學(xué)模式的研究，在不同的時代無論是數(shù)量還是具體的研究內(nèi)容都呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。
無論是在理論研究還是實(shí)踐操作層面，有關(guān)教學(xué)模式的爭論一直存在著。筆者試圖通過對三十多年來有關(guān)教學(xué)模式的研究做一個相對全面系統(tǒng)的梳理，從而為教學(xué)模式未來的研究和發(fā)展提供一些參考。
一、研究的基本歷程與特征
（一）第一階段（1981-1990）：教學(xué)模式的引進(jìn)介紹和實(shí)踐沉積
20世紀(jì)80年代，“教學(xué)模式”在我國還沒有作為一個科學(xué)的概念為人們所認(rèn)識。但在實(shí)踐層面，自80年代中期以來，為了解決教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐相互脫節(jié)的問題，有關(guān)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)開展得如火如茶，很多典型的教學(xué)法沉淀下來，成為知名的教學(xué)模式。這一階段與教學(xué)模式直接相關(guān)的研究文獻(xiàn)只有63篇，具有如下研究特點(diǎn)。
一是翻譯和介紹國外相關(guān)研究成果。這一階段的研究主要介紹了1972年布魯斯·喬伊斯( BruceJoyce)和瑪莎·威爾(MarshaWeil)出版的《教學(xué)模式》一書的相關(guān)內(nèi)容。比如鐘啟泉教授1984年在《外國教育資料》上連續(xù)發(fā)表的四篇文章，分別對著眼于信息處理、人際關(guān)系、人格發(fā)展和行為控制的教學(xué)模式進(jìn)行了系列介紹；王坦對辛爾達(dá)·塔巴(Hilda Taba)的教學(xué)模式進(jìn)行了介紹等。
二是研究教學(xué)模式的價值意義、教學(xué)模式與教學(xué)過程的關(guān)系、現(xiàn)代中學(xué)教學(xué)模式的共同特征。如《教學(xué)模式的理論價值及其實(shí)踐意義》《課堂教學(xué)模式淺談》《當(dāng)代教學(xué)論研究的新課題——教學(xué)模式簡介》《我國中小學(xué)教學(xué)模式試探》《現(xiàn)代中學(xué)教學(xué)模式的共同特征》等。
三是教學(xué)模式建構(gòu)的嘗試。這一階段出現(xiàn)了一些關(guān)于教學(xué)模式建構(gòu)的文章，提出了“創(chuàng)造性教學(xué)模式”“中學(xué)物理教學(xué)模式”“初中化學(xué)教學(xué)模式”“中學(xué)語文教學(xué)模式”等，這部分教學(xué)模式的建構(gòu)者大多來自高校，這些大學(xué)學(xué)者試圖將國外的教學(xué)模式理論與國內(nèi)的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。其中比較有典型意義的是南京師范大學(xué)的王曉柳等撰寫的《建立集體性教學(xué)模式的嘗試》，他們在無錫西新中學(xué)進(jìn)行了為期兩年的關(guān)于學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)嘗試和探索，這是我國進(jìn)行學(xué)生合作學(xué)習(xí)的較早實(shí)踐嘗試。
四是教育實(shí)驗(yàn)熱潮中經(jīng)典教學(xué)模式的實(shí)踐沉積。20世紀(jì)80年代以來，我國掀起了一股前所未有的教育實(shí)驗(yàn)熱潮，實(shí)驗(yàn)的種類之豐富，涉及面之廣泛，影響之深遠(yuǎn)，在我國教育史上是空前的。百花齊放的教學(xué)實(shí)驗(yàn)涌現(xiàn)了一批具有廣泛影響力的教學(xué)法?！鞍凑站哂惺暌陨系膶?shí)驗(yàn)期限，在全國有一定的影響，具有較強(qiáng)的可操作性、實(shí)驗(yàn)效果顯著，具有一定的理論框架這四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)計，典型教學(xué)法有18項(xiàng)，如邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法、盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)法、顧冷沅的青浦教改經(jīng)驗(yàn)、李吉林的情境教學(xué)法、黎世法的六課型單元教學(xué)法、魏書生的語文六步教學(xué)法等。”‘13這些教學(xué)法既有一定的理論基礎(chǔ)，又有清晰的結(jié)構(gòu)和操作框架，
其實(shí)已經(jīng)可以歸人教學(xué)模式的范疇。
（二）第二階段(1991-2000)：理論研究及學(xué)科教學(xué)模式建構(gòu)為主
這一階段，教學(xué)模式的文章總計兩千余篇，其中理論研究和學(xué)科教學(xué)模式實(shí)踐建構(gòu)的文章數(shù)量大致各占一半。
一是對教學(xué)模式的基本理論進(jìn)行了比較深入的探討。比如教學(xué)模式與教學(xué)方法、教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系，教學(xué)模式的有效選擇與運(yùn)用等。其中1997年北京師范大學(xué)何克抗的《建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計》一文受到了普遍的關(guān)注，這篇文章至今被引用近兩千次，下載超過l萬次以上，可見1997年以來，建構(gòu)主義思想對我國的教學(xué)模式研究產(chǎn)生了非常重要的影響。
二是教學(xué)模式的提煉與梳理。20世紀(jì)90年代有不少文章是對80年代的教學(xué)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行提煉和梳理，比如《八十年代國內(nèi)教改中教學(xué)模式的概括研究》《當(dāng)代中西教學(xué)模式比較分析——兼談我國當(dāng)代教學(xué)模式建構(gòu)之不足》《我國的教學(xué)模式》等。
三是學(xué)科教學(xué)模式的實(shí)踐建構(gòu)。20世紀(jì)90年代以前，教學(xué)模式的研究以高校研究人員居多，90年代以來，中小學(xué)建構(gòu)教學(xué)模式的熱情開始被激發(fā)。教學(xué)模式五花八門，以學(xué)科教學(xué)模式為主，如目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、開放性作文、發(fā)展學(xué)生形象思維的教學(xué)模式、互動式教學(xué)模式、問題解決教學(xué)模式、歷史課范例教學(xué)模式、丁有寬讀寫結(jié)合導(dǎo)練教學(xué)模式、識字教學(xué)模式、小學(xué)閱讀教學(xué)模式、主體性教學(xué)模式、自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式、以學(xué)為本教學(xué)模式等。其中值得關(guān)注的是，“先學(xué)后教”最早在“嘗試教學(xué)”教改實(shí)驗(yàn)中被提出并不斷得以闡釋，再經(jīng)江蘇省洋思中學(xué)等學(xué)校的實(shí)踐而漸漸出名。但正式作為一種模式的名稱則始于1999年，當(dāng)年江蘇建湖中學(xué)提出了“先學(xué)后教”五步教學(xué)模式，其步驟包括“準(zhǔn)備一自學(xué)一討論一點(diǎn)撥一延伸”。
四是計算機(jī)、多媒體技術(shù)對教學(xué)模式開始產(chǎn)生影響。1996年前后，開始出現(xiàn)多媒體、計算機(jī)、CAI課件、電化教育手段對教學(xué)模式的影響研究。
（三）第三階段(2001-2013)：實(shí)踐建構(gòu)、區(qū)域推進(jìn)為主
這一階段，研究教學(xué)模式的文章數(shù)量呈現(xiàn)“井噴”態(tài)勢，2011年、2012年相關(guān)研究文章數(shù)量更是達(dá)到了每年六七千篇，其中圍繞教學(xué)模式進(jìn)行理論研究的文章約占總數(shù)的20%，其余約80%都是圍繞某個學(xué)科或某一種理論進(jìn)行的具體教學(xué)模式的建構(gòu)論述。
一是信息技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)、遠(yuǎn)程技術(shù)環(huán)境下教學(xué)模式的建構(gòu)成為熱點(diǎn)。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)的形態(tài)也在不斷發(fā)生變化，如何在網(wǎng)絡(luò)時代背景下建構(gòu)新型的教學(xué)模式，成為了這一時期最熱點(diǎn)的研究話題。
二是先學(xué)后教類模式受到了前所未有的關(guān)注。杜郎口、洋思、東廬中學(xué)等一批教學(xué)模式改革的名校在全國產(chǎn)生了廣泛的影響，不少地區(qū)爭相學(xué)習(xí)和模仿，掀起繼20世紀(jì)80年代中期以來的第二次教學(xué)模式研究熱潮。
三是新課程理念在教學(xué)模式中得到體現(xiàn)。探究、對話、體驗(yàn)、自主學(xué)習(xí)、差異教學(xué)、合作、互動、生本、問題解決、建構(gòu)主義、多元智能、結(jié)構(gòu)主義、主題教學(xué)等是這個時期教學(xué)模式建構(gòu)的關(guān)鍵詞，這些關(guān)鍵詞都是新課程改革倡導(dǎo)的重要理念。
四是開始出現(xiàn)對教學(xué)模式研究的反思。其中比較有代表性的文章有《教學(xué)模式改革的實(shí)驗(yàn)方法論反思》《教學(xué)模式研究20年：歷程、問題與方向》《走出“假性”繁榮——淺論我國教學(xué)模式理念的模糊性及對策》等。
五是教學(xué)模式的區(qū)域推進(jìn)成為新時代的特征。各個地區(qū)都在熱衷建構(gòu)體現(xiàn)區(qū)域特征或?qū)W校特點(diǎn)的教學(xué)模式，僅以筆者所在的江蘇省為例，南通如皋著力推進(jìn)活動單導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式，連云港市推進(jìn)六模塊課堂教學(xué)，揚(yáng)州儀征推進(jìn)活力探究課堂，淮安推薦課堂教學(xué)十大模式，泰州推行主體參與模式等，此階段也有文章就教學(xué)模式的區(qū)域化推進(jìn)進(jìn)行了研究，比如《教學(xué)模式區(qū)域化推進(jìn)的行動原則》《山西“問題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式：系統(tǒng)審視與精細(xì)構(gòu)建》《山西課堂教學(xué)模式改革：課堂中的教育革命》等。
二、主要研究內(nèi)容與評析
（一）教學(xué)模式的概念與內(nèi)涵
關(guān)于教學(xué)模式概念的提法有很多，主要包括以下幾種。
1．行為范型說
這種觀點(diǎn)將教學(xué)模式看作是教學(xué)活動的范型。
布魯斯·喬伊斯和瑪莎·威爾在《教學(xué)模式》一書中認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃?！边€有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)模式是正確反映教學(xué)客觀規(guī)律，有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)行為范型?！?/span>
2．結(jié)構(gòu)程序說
我國《教育大詞典》給教學(xué)模式下的定義是“反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓的、為保持某種教學(xué)任務(wù)的相對穩(wěn)定而具體的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)”。還有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)過程的模式，簡稱教學(xué)模式。它作為教學(xué)論的一個特定概念，指的是在一定教育思想指導(dǎo)下，為完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，對構(gòu)成教學(xué)的諸要素所設(shè)計的比較穩(wěn)定的簡化組合方式及其活動程序?！比A東師范大學(xué)瞿葆奎教授1994年11月4日在全國目標(biāo)教學(xué)理論研討會上的總結(jié)講話中也曾指出，“教學(xué)模式從靜態(tài)看是結(jié)構(gòu)，從動態(tài)看是程序?！?/font>
3．系統(tǒng)要素說
還有不少觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)模式是一個系統(tǒng)的整體，不僅僅是一種結(jié)構(gòu)或流程，完整的教學(xué)模式至少包括理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、輔助條件、評價標(biāo)準(zhǔn)五個要素。“首先，模式不是方法，它與講授、談話等教學(xué)方法顯然不屬同一層次；第二，模式不是計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內(nèi)合的教學(xué)思想或意向；第三，模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內(nèi)含著程序、結(jié)構(gòu)、方法、策略、要領(lǐng)等遠(yuǎn)比純理論豐富得多的東西，方法、計劃、理論、結(jié)構(gòu)、程序等都是構(gòu)成模式的某個要素或側(cè)面?！?/font>
4．層次中介說
這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)模式是向上溝通著教學(xué)理論，向下溝通著教學(xué)方法和教學(xué)策略的重要中介。教學(xué)模式總是某種教學(xué)理論在特定條件下的一種表現(xiàn)形式，因此它比教學(xué)理論的層次要低，但又比教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的層次要高?！叭魏我粋€完整、科學(xué)、有效的教學(xué)模式，都應(yīng)該是由理論基礎(chǔ)、教學(xué)程序和操作方法這3個層次構(gòu)成。首先，從靜態(tài)上看，教學(xué)模式是一種教學(xué)理論結(jié)構(gòu)，它揭示了某一教學(xué)活動所賴以建立的理論基礎(chǔ)。其次，從教學(xué)過程的角度看，教學(xué)模式是一種教學(xué)活動結(jié)構(gòu)或教學(xué)程序，它揭示了某一教學(xué)活動各環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系。第三，從教學(xué)實(shí)踐的角度看，教學(xué)模式是一種教學(xué)方法系統(tǒng)，它揭示了與某一教學(xué)活動相適應(yīng)的基本的教學(xué)策略或方法?！?/font>
（二）教學(xué)模式的價值與意義
對于教學(xué)模式的價值意義，有學(xué)者認(rèn)為，課堂教學(xué)模式具有這樣一些特點(diǎn)：一是它的直觀性，它可以通過圖像或象征性的符號來反映其基本特性，從而在人們頭腦中形成一個比抽象理論要具體一些的框架；二是它的近似性，教學(xué)模式總是從某種特定的角度、立場和側(cè)面來揭示教學(xué)的規(guī)律、反映教學(xué)的實(shí)際；三是它的假設(shè)性，它具有一定的推理和猜想的成分，因而具有一定的預(yù)測作用；四是它的完整性，它總是比較完整地反映一種教學(xué)的結(jié)構(gòu)。各種教學(xué)模式實(shí)際上就是各種特定的相對完整的教學(xué)系統(tǒng)。
有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)模式對提高課堂教學(xué)效果具有積極的意義。具體來說，第一，它是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，是對教學(xué)理論的應(yīng)用，對教學(xué)實(shí)踐起直接指導(dǎo)作用，對于保證教學(xué)思想得以貫徹具有重大意義；第二，它是成功的教學(xué)實(shí)踐的系統(tǒng)化、簡約化概括，能使優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提升到理論的高度，并以相對穩(wěn)定的形式體現(xiàn)出來，減少了教學(xué)的隨意性，有利于持續(xù)地保證教學(xué)質(zhì)量。所以教學(xué)模式既是理論體系的具體化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)概括。每個教師無論自身是否意識到，實(shí)際上總是在某種教學(xué)模式的框架下來開展教學(xué)活動的。
也有學(xué)者對教學(xué)模式的意義和局限進(jìn)行了論述：“教學(xué)模式不同程度地解決了長期以來人們一直探討著的如何使教學(xué)理論真正成為教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)，又以豐富成熟的經(jīng)驗(yàn)來完善教學(xué)理論等一系列重大問題。但是，在教學(xué)模式的具體運(yùn)用和操作過程中，由于構(gòu)成教學(xué)過程因素的復(fù)雜性，特別是教學(xué)活動中起主導(dǎo)作用的教師對教學(xué)對象——學(xué)生的不正確了解、教學(xué)實(shí)際的不完全洞悉和對教學(xué)模式本身的變通性缺乏足夠的認(rèn)識與分析，也由于缺乏辯證法的指導(dǎo)，往往非此即彼或牽強(qiáng)附會，極易走向極端和片面?！?/font>
（三）教學(xué)模式的選擇與運(yùn)用
有學(xué)者提出：“教學(xué)模式的運(yùn)用和選擇要注意研究教學(xué)模式賴以建立的理論基礎(chǔ)，要樹立科學(xué)的教學(xué)思想，要克服教學(xué)模式的單一化傾向，要提倡多種教學(xué)模式的互補(bǔ)融合，要遵循學(xué)生的心理規(guī)律?！?/font>
畢田增認(rèn)為：“教學(xué)模式的選擇有一定的范型，一是根據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)選擇范型。教學(xué)模式在結(jié)構(gòu)上有著實(shí)質(zhì)性的差異，有些模式結(jié)構(gòu)較緊密，有些模式結(jié)構(gòu)較松散。較緊密的模式最適合認(rèn)知特點(diǎn)和水平處于低復(fù)雜性層次的學(xué)生，較松散的模式則最適合處于高復(fù)雜性層次的學(xué)生。二是根據(jù)內(nèi)容與目標(biāo)選擇教學(xué)模式。基本的教學(xué)模式只有五大類，指導(dǎo)一接受式多適用于講授新課的教學(xué)，自學(xué)一輔導(dǎo)式適用于培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，引導(dǎo)一發(fā)現(xiàn)式適用于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，情趣一陶冶式多用于政治、語文等文科教學(xué)，示范一模仿式多用于以訓(xùn)練行為技能為目的的教學(xué)。三是根據(jù)教學(xué)過程主要變量系統(tǒng)進(jìn)行選擇，教學(xué)過程中的主要變量包括教學(xué)目標(biāo)的難易、教材的特點(diǎn)以及學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)?！?/font>
在區(qū)域化推進(jìn)、選擇和運(yùn)用教學(xué)模式過程中，有學(xué)者認(rèn)為：“區(qū)域推進(jìn)教學(xué)模式要注意拓展行動目標(biāo)，教學(xué)模式的推進(jìn)，要以提高教師課堂教學(xué)的規(guī)范化水平、增強(qiáng)教師的教學(xué)技藝為目標(biāo)，同時教學(xué)模式的推進(jìn)要引領(lǐng)學(xué)校和教師超越知識性教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，并增大教學(xué)模式的選擇空間等?！?/font>
（四）教學(xué)模式的不同種類與效果對比
三十多年來，我國出現(xiàn)的教學(xué)模式不計其數(shù)，其實(shí)雖然提法各不相同，但基本上種類大同小異，沒有太大的創(chuàng)新與突破。布魯斯·喬伊斯和瑪莎·威爾把教學(xué)模式分為著眼于信息處理的教學(xué)模式、著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式、著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式、著眼于行為控制的教學(xué)模式四種。美國的瑪麗·艾麗斯·岡特(M．A．Gunter)等人依據(jù)教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)的不同，把教學(xué)模式歸納為12個類別：直接講授模式、概念獲得模式、概念形成模式、探究模式、綜合模式、因果模式、課堂討論模式、詞匯習(xí)得模式、沖突解決模式、價值形成模式、合作學(xué)習(xí)模式和記憶模式等。
高文教授則從建構(gòu)主義的基礎(chǔ)出發(fā)，把可能的教學(xué)模式劃分為如下四類：基于知識組織與表征的學(xué)習(xí)與教學(xué)、基于問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)、基于情境認(rèn)知與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)與教學(xué)、基于活動的發(fā)展性學(xué)習(xí)與教學(xué)。
還有學(xué)者把教學(xué)模式分為以下四種。一是以知識掌握和認(rèn)知發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)模式，如先行組織者模式、概念獲得模式、掌握學(xué)習(xí)模式、記憶模式、歸納思維模式、群辯法（以培養(yǎng)創(chuàng)造性為主的模式）、探究訓(xùn)練模式、認(rèn)知發(fā)展模式、非指導(dǎo)性教學(xué)模式等。二是以學(xué)生的社會性品質(zhì)培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)模式，如群體調(diào)查研究模式、角色扮演模式、研究室訓(xùn)練模式、社會探究模式、法理學(xué)探究模式、課堂會議模式，這一類模式在西方教學(xué)中占有非常重要的地位。三是以學(xué)生的情感、意志以及心理健康為目標(biāo)的模式，如直率性訓(xùn)練模式、意識訓(xùn)練模式、非指導(dǎo)性教學(xué)模式、脫敏模式、減輕緊張的模式、課堂會議模式等。這類模式旨在促進(jìn)學(xué)生情感意志的發(fā)展、個性品質(zhì)的形成以及心理的健康發(fā)展。四是行為訓(xùn)練模式，即直接以某種行為的出現(xiàn)為目標(biāo)的模式，如相倚性管理模式、自我控制模式等。
在我國實(shí)踐領(lǐng)域比較有影響的模式主要有中國科學(xué)院心理研究所盧仲衡主持的數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式、魏書生提出的中學(xué)語文教學(xué)的“六步教學(xué)法”模式、上海育才中學(xué)的“讀讀、議議、練練、講講”教學(xué)模式、湖北大學(xué)黎世法主持的“六課型單元教學(xué)”模式、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)模式、李吉林的情境教育模式、李庾南的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)模式、洋思中學(xué)的洋思模式、山東杜郎口中學(xué)的杜郎口模式、山東昌樂二中的“271”模式、山東兗州一中的“循環(huán)大課堂”模式、東廬中學(xué)講學(xué)稿為載體的教學(xué)模式等。
不同的教學(xué)模式到底有什么不同的教學(xué)效果？我國學(xué)者對美國的相關(guān)對比實(shí)驗(yàn)研究進(jìn)行了介紹，認(rèn)為與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比較，采用問題式學(xué)習(xí)所培養(yǎng)的學(xué)生有以下優(yōu)點(diǎn)：在臨床科學(xué)的測試中成績較好；思維品質(zhì)得到提升；研究行為得到增強(qiáng)，學(xué)生采用多樣化的和有意義的學(xué)習(xí)方式，更注重概念化學(xué)習(xí)，更高的圖書館使用率；學(xué)習(xí)氛圍得到改善，更為積極地學(xué)習(xí)，更高的滿意度，更低的緊張度，更低的棄學(xué)率，等等。另有研究表明，采用問題式學(xué)習(xí)的學(xué)生比采用傳統(tǒng)模式教授的學(xué)生更能持久地保持知識，盡管他們學(xué)習(xí)的量也許會比傳統(tǒng)的學(xué)生少一些。此外，問題式學(xué)習(xí)還會對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和自主學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生影響。問題式學(xué)習(xí)對于記憶性知識的學(xué)習(xí)并無明顯優(yōu)勢，但對于理解與應(yīng)用性知識的掌握則有較為突出的益處。采用問題式學(xué)習(xí)的學(xué)生在筆頭測試方面的表現(xiàn)并不比非問題式學(xué)習(xí)學(xué)生來得有優(yōu)勢，反而顯得有些弱勢。
（五）教學(xué)模式和教師的專業(yè)發(fā)展
有不少學(xué)者專門論述了教學(xué)模式與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系。有學(xué)者認(rèn)為，善于構(gòu)建教學(xué)模式是教師應(yīng)當(dāng)具備的基本功，它對于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量具有重要作用。具體來說，第一，構(gòu)建教學(xué)模式的過程是一個教師學(xué)習(xí)與研究的過程，教師要構(gòu)建教學(xué)模式，就要學(xué)習(xí)教學(xué)理論，借鑒先進(jìn)的教學(xué)模式，分析自己的教學(xué)實(shí)踐，從而初步構(gòu)建出適合自己的教學(xué)模式，這一過程必定是一個迅速提高的過程。第二，學(xué)習(xí)借鑒先進(jìn)的教學(xué)模式需要一個結(jié)合實(shí)際、因地制宜、適當(dāng)變通的過程，掌握構(gòu)建教學(xué)模式的知識與方法，可以更好地學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，提高自己。第三，教師在教學(xué)中取得了成功的經(jīng)驗(yàn)，或者獲得了高效的課例，適時地構(gòu)建具有個性特色的教學(xué)模式，能夠保證教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提高，更有利于教師成長為高水平的優(yōu)秀教師。第四，適應(yīng)不斷變化的環(huán)境，洞察不同的教情與學(xué)情，構(gòu)建新的教學(xué)模式，能夠保證教師的教學(xué)水平長盛不衰。
三、研究的問題分析與應(yīng)對策略
（一）問題分析
當(dāng)前有關(guān)教學(xué)模式的研究主要存在以下幾個問題。
一是盲目創(chuàng)新，虛假繁榮。21世紀(jì)以來，教學(xué)模式的研究呈現(xiàn)出一派繁榮的景象。很多的地區(qū)和學(xué)校都熱衷于建構(gòu)各種各樣的模式，簡單地將樹立“新模式”作為一種創(chuàng)新的途徑，功利色彩過于濃郁，導(dǎo)致“教學(xué)模式”某種程度上的泛濫。為了標(biāo)新立異，每個地方的教學(xué)模式命名各不相同。但事實(shí)上，仔細(xì)分析目前不同學(xué)校建構(gòu)的教學(xué)模式，無外乎強(qiáng)調(diào)幾個因素，比如先學(xué)后教、目標(biāo)明確、小組合作、探究學(xué)習(xí)、當(dāng)場反饋、尊重差異等。導(dǎo)學(xué)稿在各地也得到廣泛應(yīng)用，為了體現(xiàn)特色，也有不同的提法，如講學(xué)稿、導(dǎo)學(xué)案、助學(xué)案、學(xué)習(xí)單、活動單、啟學(xué)案等。這些教學(xué)模式基本都是在洋思、杜郎口、東廬中學(xué)教改模式基礎(chǔ)上的改造與超越，屬于一類教學(xué)模式。教學(xué)模式研究虛假繁榮的背后，體現(xiàn)的是人們對同一種教學(xué)模式的追捧與模仿。
二是片面解讀，認(rèn)識單一。仔細(xì)分析一下各地和各學(xué)校提出的教學(xué)模式會發(fā)現(xiàn)，其中大量的其實(shí)只是一種純粹的教學(xué)程序或結(jié)構(gòu)的描摹，這從某種程度上說明了模式建構(gòu)者對“教學(xué)模式”理解的簡單化。許多教育工作者在選擇與運(yùn)用某種教學(xué)模式時，對這種模式背后的支撐性教育理論了解甚少，而把過多的注意力集中在具體的運(yùn)作流程和操作步驟上，僅取其“形”而舍其“神”，結(jié)果往往是機(jī)械模仿，舍“本”逐“末”，忽視了從深層次上領(lǐng)會模式的思想精髓?？偟膩碚f，人們對于教學(xué)模式的理解存在兩個比較普遍的傾向：一是過于具體，二是過于單一。事實(shí)上，所推行的教學(xué)模式越是具體、單一，這種改革的可接受性和可持性越容易受到懷疑。因?yàn)檫@樣的改革方案常常忽視了教學(xué)模式上通理論、下達(dá)實(shí)踐的中介性質(zhì)，只基于操作技術(shù)而學(xué)習(xí)，學(xué)到的只是缺乏靈性的教條。教學(xué)模式的使用成為了僵化執(zhí)行流程的過程，改革應(yīng)當(dāng)具有的開放性特征無法得到體現(xiàn)。
三是或夸大其詞，或根本抵觸。一方面，各類“教學(xué)模式”層出不窮；另一方面，“模式”這樣的字眼已引起許多人的反感與抵觸。由于人們對教學(xué)模式的功能和定位處于比較混亂的狀態(tài)，對教學(xué)模式的認(rèn)識片面而膚淺，所以，人們對教學(xué)模式的態(tài)度一種是夸大其詞，放大某一種教學(xué)模式的功能，期待用它來包治百病，要求在一個區(qū)域整齊劃一地推行某一種模式；另一種態(tài)度就是對教學(xué)模式不分青紅皂白，充滿了抵觸和批判，認(rèn)為模式具有機(jī)械化、統(tǒng)一化的嫌疑，不利于學(xué)生的個性發(fā)展和教師教學(xué)風(fēng)格的彰顯?？偟膩碚f，人們新建教學(xué)模式、批判教學(xué)模式的興趣遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于研究如何學(xué)習(xí)和認(rèn)識模式以及有效運(yùn)用、實(shí)施模式的興趣。
四是偏重知識、技能的掌握。雖然教學(xué)模式的種類繁多，理論上對各種類型模式的研究也不少，但事實(shí)上，在實(shí)踐中推行最廣、大家爭相模仿的還是“先學(xué)后教”類教學(xué)模式，因?yàn)檫@一類模式被很多學(xué)校的實(shí)踐證明在考試中能夠大幅度提升學(xué)生的成績。因此，人們在熱衷建構(gòu)各種教學(xué)模式的時候，其實(shí)還是相對偏重有利于知識、技能掌握的教學(xué)模式，對培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、情感、態(tài)度、價值觀等提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的教學(xué)模式的關(guān)注還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。
（二）應(yīng)對策略
這些問題的出現(xiàn)，大多是因?yàn)槿藗儗虒W(xué)模式的理解過于片面，筆者認(rèn)為糾正這些認(rèn)識和實(shí)踐的誤區(qū)，需要從以下幾個方面入手。
1．從復(fù)雜性理論出發(fā)，全面認(rèn)識教學(xué)模式的內(nèi)涵
關(guān)于教學(xué)模式的內(nèi)涵，存在著很多不同的看法，筆者認(rèn)為應(yīng)該從有利于教學(xué)模式的健康發(fā)展，有利于教學(xué)模式更好為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)這一角度來全面認(rèn)識，其中復(fù)雜性理論對整體認(rèn)識教學(xué)模式很有借鑒意義。
不管是行為范型說、結(jié)構(gòu)程序說、系統(tǒng)要素說還是中介層次說，其實(shí)都只是從不同的角度強(qiáng)調(diào)了教學(xué)模式的某一種或幾種特征，相對而言，中介層次說既界定清楚了教學(xué)模式的內(nèi)部特征與要素，又厘清了教學(xué)模式與教學(xué)理論、教學(xué)過程、教學(xué)方法之間的關(guān)系，更為全面、整體，能更清晰地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。
教學(xué)理論中的很多概念都是對教學(xué)這個復(fù)雜現(xiàn)象進(jìn)行割裂、分解、抽象的局部性認(rèn)識，而教學(xué)模式則是少有的一個對某些局部性的認(rèn)識進(jìn)行連接和整體化的重要概念。教學(xué)理論、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)程序、教學(xué)方法、教學(xué)策略等所有的教學(xué)概念相加也無法還原成真實(shí)、鮮活、多樣的教學(xué)實(shí)踐，這顯示了原有教育理論認(rèn)識方式的局限性。埃德加·莫蘭(EdgarMorin)提出的復(fù)雜性理論強(qiáng)調(diào)：“我們要善于抓住總體和基本的問題，并在這個框架內(nèi)整合部分和局部的認(rèn)識?！眑14]教學(xué)模式其實(shí)就是一個很好的整合部分和局部認(rèn)識的認(rèn)知、研究和實(shí)踐框架。筆者認(rèn)為，教學(xué)模式的中介層次說可以進(jìn)行進(jìn)一步的拓展，它是連接教學(xué)文化、教學(xué)理論、教學(xué)過程與教師具體教學(xué)策略、教學(xué)行為的重要中介和橋梁（見圖1）。教學(xué)模式具有系統(tǒng)化、簡約化、結(jié)構(gòu)化和操作化的特征，同時每一種操作模式都具有內(nèi)在的價值定位、教學(xué)觀點(diǎn)和主張、相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和程序、具體有效的教學(xué)方法和策略，如果能夠上升到教學(xué)文化、教學(xué)理論的高度去看待教學(xué)模式，能夠具體到教學(xué)方法和策略的探尋去研究教學(xué)模式，那么，教學(xué)模式的研究和實(shí)踐將會帶領(lǐng)課堂教學(xué)研究向更加健康的方向發(fā)展。
2．積極發(fā)揮教學(xué)模式改變教學(xué)行為習(xí)慣和深層教學(xué)結(jié)構(gòu)的作用
教學(xué)模式在改變教師根深蒂固的教學(xué)習(xí)慣和深層的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)方面發(fā)揮著巨大作用?！跋葘W(xué)后教”類教學(xué)模式的盛行固然與其迎合了人們的應(yīng)試需求有關(guān)，但不可否認(rèn)的是，它以其極強(qiáng)的操作性特征改變了教師單一傳授知識的教學(xué)習(xí)慣，使其開始注重學(xué)生的自學(xué)、探究和合作，有利于學(xué)生自學(xué)能力、探究能力、合作能力的培養(yǎng)。這一模式還在很大程度上改變了深層的教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而使傳統(tǒng)課堂教學(xué)中老師講學(xué)生聽的陳舊教學(xué)樣態(tài)發(fā)生了非常明顯的變化，給課堂教學(xué)帶來一股清新之風(fēng)。
新型教學(xué)模式的成功并非偶然，它們在一定程度上反映了課堂教學(xué)的客觀規(guī)律，也體現(xiàn)了現(xiàn)代的教育教學(xué)文化。明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究，重視學(xué)生之間的合作交流，教師根據(jù)學(xué)生的問題和反饋進(jìn)行及時的針對性指導(dǎo)等，已不僅僅局限在某一種教學(xué)模式中，而成為教學(xué)中普遍遵循的客觀規(guī)律。
大量新型教學(xué)模式的出現(xiàn)，一定程度顯示傳統(tǒng)的課堂教學(xué)正在發(fā)生著一場靜悄悄的范式革命。托馬斯·庫恩( ThomasKuhn)認(rèn)為，范式是指“特定的科學(xué)共同體從事某一類科學(xué)活動所必須遵循的公認(rèn)的模式，它包括共有的世界觀、基本理論、范例、方法、手段、標(biāo)準(zhǔn)等等與科學(xué)研究有關(guān)的所有東西”15。在不同的時代背景下，人們會更多地選擇某一種或一類教學(xué)模式，從而形成具有時代印記的標(biāo)識型教學(xué)范式。當(dāng)前課堂教學(xué)正逐漸從傳統(tǒng)的凱洛夫五階段教學(xué)范式向新型的教學(xué)范式轉(zhuǎn)變，這是當(dāng)前社會發(fā)展背景下教學(xué)發(fā)展的大勢所趨。通過新型教學(xué)模式的建構(gòu)和推進(jìn)，課堂教學(xué)的新規(guī)范和新秩序?qū)⒌靡越ⅰ?/font>
教學(xué)文化雖然具有彌散的性質(zhì)，但也離不開具體教學(xué)方法和技術(shù)的支撐，教學(xué)模式是連接教學(xué)文化和教學(xué)行為的重要認(rèn)識和行動框架。為此，在新的教學(xué)文化背景下，一味批判或盲目建構(gòu)新型的教學(xué)模式并不是我們研究的重點(diǎn)，怎樣在實(shí)踐中通過模式的建構(gòu)和運(yùn)用重建教師的教學(xué)理念、教學(xué)行為習(xí)慣，從而轉(zhuǎn)變教學(xué)的深層結(jié)構(gòu)，塑造新型的課堂教學(xué)文化將更具有建設(shè)意義。
3．客觀認(rèn)識教學(xué)模式的局限性，在復(fù)雜情境中靈活運(yùn)用教學(xué)模式
人們對教學(xué)模式最大的批判就是認(rèn)為它制約了教師的創(chuàng)造性，不利于教師教學(xué)個性的發(fā)揮和教學(xué)風(fēng)格的形成。其實(shí)，這在一定程度上是人們對教學(xué)模式的不合理苛求，因?yàn)榻虒W(xué)模式是大量教學(xué)實(shí)踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學(xué)活動帶有的普遍性規(guī)律。而且，當(dāng)前的教學(xué)模式大多不涉及具體的學(xué)科內(nèi)容，所提供的程序?qū)虒W(xué)起著普遍的參考作用，因此，教學(xué)模式最大的價值就在于其普遍性和典型性，而不在于其個性和創(chuàng)新性。我們常說教學(xué)有法、教無定法，教學(xué)模式更多地體現(xiàn)了“教學(xué)有法”，特別適用于剛?cè)寺殞虒W(xué)基本規(guī)律、基本方法缺乏認(rèn)識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老師，也特別適用于糾正那些在教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)、基本方法、基本理念方面存在著問題的老師。我們要客觀承認(rèn)：對于那些已經(jīng)開始尋求教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)藝術(shù)和樹立自己教學(xué)風(fēng)格的教師群體來說，教學(xué)模式能所起的作用是非常有限的。
另一方面，教學(xué)模式的簡約性使其很容易被推廣，但也正是因?yàn)槠浜喖s性，使得這些模式在被運(yùn)用到真實(shí)的教學(xué)情境中時，必須結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知水平和需求、教師的教學(xué)水平和特點(diǎn)等情況進(jìn)行靈活的變通，以適應(yīng)復(fù)雜而鮮活的教學(xué)情境，沒有什么教學(xué)模式能夠在不同的情境中被原封不動地機(jī)械執(zhí)行。
4．從教學(xué)文化的高度建構(gòu)具有健康導(dǎo)向的教學(xué)模式
目前各地教學(xué)模式的建構(gòu)更多熱衷關(guān)注教學(xué)的結(jié)構(gòu)與程序，爭相通過不同的“提法”“命名”“結(jié)構(gòu)”“流程”標(biāo)榜自己的教學(xué)模式多么與眾不同，或者通過模式的推進(jìn)為應(yīng)試教育推波助瀾，這樣的模式建構(gòu)背后體現(xiàn)的往往是急功近利、片面追求升學(xué)率的片面教育價值觀。健康的教學(xué)模式應(yīng)該在新課程改革的先進(jìn)教育理念引導(dǎo)下，不僅關(guān)注學(xué)生知識的掌握，更要促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展和綜合素養(yǎng)的提升；不僅關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探究，也強(qiáng)調(diào)教師的針對性教學(xué)和有效指導(dǎo)。只有在先進(jìn)的教學(xué)文化和教育理論的指導(dǎo)下，教學(xué)模式的建構(gòu)才不會從一個極端走向另一個極端，才不至于使教學(xué)實(shí)踐在改革中失去正確的方向。
四、教學(xué)模式研究的未來發(fā)展趨勢
（一）從追求創(chuàng)新到尋求合適
每一種教學(xué)模式都不可能是十全十美、包打天下的，每一種模式都具有自己的優(yōu)勢與局限。所以，不管是區(qū)域也好、學(xué)校也好，作為實(shí)踐者，追求創(chuàng)新不應(yīng)該是其主要目的，只要是合理的教學(xué)模式，都可以在實(shí)踐中嘗試應(yīng)用，不應(yīng)該為了標(biāo)新立異而有意排斥或批判某一種教學(xué)模式，即便傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式也有值得學(xué)習(xí)和提煉的精華。在實(shí)踐層面，我們對待教學(xué)模式的主要態(tài)度應(yīng)該是追求合適，只要適合教學(xué)的需要，適合學(xué)生發(fā)展的需要，任何教學(xué)模式都是可以被運(yùn)用的。
（二）從單一模式建構(gòu)到多種模式的綜合運(yùn)用
20世紀(jì)，人們側(cè)重的主要是某一種單一教學(xué)模式的建構(gòu)和實(shí)踐。21世紀(jì)以來，隨著對教學(xué)模式認(rèn)識和實(shí)踐的深入，人們越來越認(rèn)識到單一的模式無法滿足復(fù)雜教學(xué)的需要。在具體的實(shí)踐中，應(yīng)該自覺地從單一的模式建構(gòu)走向多種模式的綜合運(yùn)用，吸取各種教學(xué)模式的精華，博采眾長，在實(shí)踐中優(yōu)化模式組合，追求教學(xué)效果的最優(yōu)化。比如說在實(shí)踐中，很多教師反映當(dāng)前的“先學(xué)后教”類教學(xué)模式更適用于理科課程的教學(xué)，而不太適合在語言類課程中應(yīng)用，因?yàn)檫@種模式相對影響了教師示范作用的發(fā)揮，進(jìn)而無法創(chuàng)設(shè)語言環(huán)境，由于語言在應(yīng)用的過程中涉及的不僅僅是詞匯和語法，更重要的是語音和語調(diào)，離開教師充分且有效的示范，則是不可想象的。其實(shí)，“先學(xué)后教”類教學(xué)模式本身就可以綜合多種教學(xué)模式，比如問題探究模式、小組合作模式、目標(biāo)導(dǎo)學(xué)模式、結(jié)構(gòu)主義教學(xué)模式、講授模式、情境創(chuàng)設(shè)模式、案例教學(xué)模式等。只有綜合運(yùn)用多種教學(xué)模式，特別是正確看待傳統(tǒng)講授教學(xué)模式的合理性，積極吸取多種教學(xué)模式中的合理成分，才能達(dá)到最好的教學(xué)效果。
（三）從以“教”為主的單維建構(gòu)向“教”“學(xué)”并重的雙維建構(gòu)發(fā)展
傳統(tǒng)教學(xué)模式大都是從教師如何去教這個角度來進(jìn)行闡述，而忽視了學(xué)生如何學(xué)這個問題，教學(xué)模式其實(shí)更多是“教的模式”，忽視對學(xué)生三十年來教學(xué)模式研究的現(xiàn)狀、問題與發(fā)展趨勢學(xué)習(xí)特點(diǎn)與規(guī)律的研究。當(dāng)前的先學(xué)后教等模式較傳統(tǒng)教學(xué)模式有了進(jìn)步，主要亮點(diǎn)是解決了“教”和“學(xué)”的關(guān)系問題，通過模式中的教學(xué)流程和步驟保證了教師的讓位，學(xué)生的參與。但是每個步驟和流程都強(qiáng)化教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，而對學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在思維過程與特點(diǎn)、方法與策略，教師教學(xué)的具體方法和技術(shù)的研究還不夠深入。比如學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的形成要經(jīng)歷怎樣的心理發(fā)展階段？怎樣根據(jù)學(xué)生思維的發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計有效的問題鏈？學(xué)生合作意識與能力的形成機(jī)制是怎樣的？怎樣指導(dǎo)學(xué)生掌握合作的具體技能和方法，開展有效的小組合作？怎樣針對不同學(xué)生存在的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行個性化的指導(dǎo)？怎樣根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行講學(xué)稿的設(shè)計等等。只有從“怎么教”“怎么學(xué)”兩個維度進(jìn)行雙向的研究和建構(gòu)，教學(xué)模式才能更好引導(dǎo)教師真正在教學(xué)中做到
關(guān)注學(xué)生、研究學(xué)生。
（四）結(jié)合課程內(nèi)容特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)模式分類建構(gòu)
在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，沒有能夠脫離課程內(nèi)容的純粹的教學(xué)，但是二元對立的認(rèn)識方式造成課程與教學(xué)概念的割裂和研究的相互分離。大部分教學(xué)模式的建構(gòu)都是脫離具體的課程內(nèi)容進(jìn)行的，這樣的教學(xué)模式在具體的教學(xué)情境下會有很多的局限性，無法體現(xiàn)學(xué)科的特點(diǎn)，無法體現(xiàn)學(xué)生的差異，也無法體現(xiàn)教師教學(xué)水平的不同。當(dāng)教師面對紛繁復(fù)雜的課程內(nèi)容和具體的學(xué)生時，抽象單一的教學(xué)模式往往會讓人感覺無從下手，過于單薄。
在新課程背景下，課程被認(rèn)為是一種經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)是一種課程事件，課程和教學(xué)是不可分割的事物的兩面，“教什么”“怎么教”都很重要。為此，教學(xué)模式的研究和發(fā)展不能將課程內(nèi)容繼續(xù)排除在外。目前為很多學(xué)校所推崇的教學(xué)模式中都包含了“講學(xué)稿”的研制和使用， “講學(xué)稿”的作用在于將強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)的“教材”通過教師的理解和加工，努力轉(zhuǎn)化成有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成、優(yōu)化的“學(xué)材”，“講學(xué)稿”的研制和使用其實(shí)就是國家課程校本化開發(fā)和實(shí)施的過程，這也說明人們在實(shí)踐中認(rèn)識到，教學(xué)模式的研究和運(yùn)用不能不考慮課程內(nèi)容的重新加工、整合與建構(gòu)。
結(jié)合具體的課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)模式的分類研究，將是未來教學(xué)模式發(fā)展的重要方向。課程內(nèi)容是課堂教學(xué)中非常重要的教學(xué)要素，怎樣分學(xué)科、分課型、分學(xué)段、分類型地建構(gòu)更為具體、更具情境意義、更具有整體性的教學(xué)模式，是未來的重要研究課題。
二十、走出“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式的誤區(qū)(轉(zhuǎn)）
我縣大面積學(xué)習(xí)推廣洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式已有多年，雖取得一些成績，但全縣整體發(fā)展不平衡，沒有大面積質(zhì)的突破。以前認(rèn)為江蘇師資水平高，文化底蘊(yùn)深，學(xué)生基礎(chǔ)好，我們無法比也無法學(xué)，看到《教育時報·課改導(dǎo)刊》有關(guān)蔡林森校長來到我們本土河南沁陽永威中學(xué)，又振興了一所民辦學(xué)校的報導(dǎo)后，更堅定了我們推廣洋思經(jīng)驗(yàn)的決心，引發(fā)我們深層次探究的欲望，帶著困惑，帶著敬畏，帶著希望，我們踏上沁陽永威中學(xué)的考察之路。
3月30日至31日，教體局組織全縣各中學(xué)校長、教研室中學(xué)教研員及局業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)小組同志一行42人，由王維星局長親自帶隊(duì)到沁陽永威中學(xué)考察學(xué)習(xí)。
從早上6：00入校到下午5：00離校，我們感受到了永威中學(xué)早操、課間操、學(xué)生就餐等活動的規(guī)范有序，對學(xué)生緊張活潑學(xué)習(xí)、學(xué)校精細(xì)化管理、校園豐富多彩文化建設(shè)及學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成教育感受很深。特別是蔡林森校長到沁陽永威中學(xué)后許多創(chuàng)新的做法和李富興副校長對“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”一年多的實(shí)踐感悟，對我們前去考察的同志啟發(fā)很大。
蔡林森校長加盟永威中學(xué)僅僅一年多時間，學(xué)校就發(fā)生了翻天覆地的變化，再一次證明“一個好校長就是一所好學(xué)校”的科學(xué)論斷，也充分說明校長是學(xué)校的靈魂，既是學(xué)校辦學(xué)思想之魂，更是師生行動之魂。一位67歲退休老人，早上5：00起床，晚上11：00休息，每天從宿舍到教室，從學(xué)生習(xí)慣到課堂教學(xué)，從學(xué)校管理到業(yè)務(wù)指導(dǎo)，每天至少4圈不停地巡察，發(fā)現(xiàn)問題，嚴(yán)格問責(zé)，及時整改，使學(xué)校管理效能大大增強(qiáng)，教學(xué)質(zhì)量有了質(zhì)的突破。橫到邊豎到底的精細(xì)化管理，使“人人有事干，事事有人干，事事有時干，時時有事干，事事有標(biāo)準(zhǔn)，事事必考核”的過程性管理得到全面有效落實(shí)，并且把教師工資70%與過程性考核及教學(xué)質(zhì)量掛鉤，使教職工工作失誤無法逃脫，最大限度地調(diào)動全體教職工的積極性。我們也再一次領(lǐng)略了一位67歲名校長的管理智慧、敬業(yè)精神和人格魅力，我們的校長要有把自己學(xué)校辦好的理想與信念、激情與智慧、決心與毅力，就沒有辦不好的學(xué)校，就沒有教不好的學(xué)生，盧氏教育才會從內(nèi)涵上有一個大的發(fā)展。
這次教育考察給我們最大的感悟是：“學(xué)生清，教師賽，校長評”是短時期大面積提高教學(xué)質(zhì)量的三大舉措。
“學(xué)生清”是指對學(xué)生人人進(jìn)行的“堂清、日清、周清、月清”。
“四清”是提高教育教學(xué)質(zhì)量的法寶。堂清是基礎(chǔ)，周清是核心，時間保障是關(guān)鍵，清的方法要簡單，清的操作程序要科學(xué)，清的保障措施要過硬。
一是每周從周五下午到周六（一天半）時間為集中“周清”時間。
二是周清方法不是周考（出試卷）加重師生負(fù)擔(dān)，主要是通過提問口答形式，引導(dǎo)學(xué)生鉆研教材，通過對課本內(nèi)容、概念、法則、公式、例題、習(xí)題、課文、單詞會背、會寫、會做的學(xué)生“自查”，同桌“互查”，任課教師“復(fù)查”，其它班教師的“對查”和學(xué)校隨機(jī)“抽查”五次檢查，夯實(shí)基礎(chǔ)，及時復(fù)習(xí)鞏固，解決師生忘“本”問題，使人人教材知識滿分率達(dá)95%以上。
三是周六夜自習(xí)前各備課組要把學(xué)生周清表公布到公示欄，對沒有達(dá)標(biāo)的教師和沒有公示的教師要按要求扣分，得分直接和教師工資掛鉤。
四是沒有過關(guān)的學(xué)生，雙休日不準(zhǔn)回家，任課教師無償?shù)亟o其補(bǔ)課使其達(dá)標(biāo)，既培養(yǎng)了學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度，也落實(shí)學(xué)?！皬淖詈笠幻钌テ穑瑳]有教不好的學(xué)生”的辦學(xué)理念。
“教師賽”就是全體教師開展為期三個月的三輪賽課活動。通過課堂教學(xué)大對話、大比武、大檢閱，教學(xué)思想大碰撞、大開放、大換腦，去促進(jìn)教師教學(xué)觀念的快更新，教學(xué)行為的大改變，教學(xué)技能的大提高，課堂改革的大發(fā)展。
通過賽課，全體教師對“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式有了新的深刻的認(rèn)識，把握住模式的操作要領(lǐng)，解決了教師對模式操作運(yùn)用時四個方面的困惑：
一是“輔助”環(huán)節(jié)（1分鐘左右）不繞彎。開門見山地板書課題，出示目標(biāo)和自學(xué)指導(dǎo)是教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的引橋，使學(xué)生在“先學(xué)”前明確讀書（或看書）時間（幾分鐘）、內(nèi)容（學(xué)什么）、標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)到啥程度）、方法（用什么方法學(xué)）、教師如何考核。
二是“先學(xué)”環(huán)節(jié)（15分鐘左右）要高效。學(xué)生讀書（文科）或看書（理科），學(xué)生練習(xí)（理科）或提問（文科）都要在教師導(dǎo)向性信息指導(dǎo)下有序進(jìn)行并及時檢測，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)中存在的問題，為教師的“后教“提供依據(jù)。
三是“后教”環(huán)節(jié)（10分鐘左右）要到位。教師通過舉手統(tǒng)計、巡視了解、啟發(fā)提問、板演作題、優(yōu)生更正板書錯題等反饋方法發(fā)現(xiàn)問題后，先學(xué)生更正，后師生討論，解決“先學(xué)”中學(xué)生不會的問題。通過五種講授方法（學(xué)生答不全的補(bǔ)充講，學(xué)生做不對的更正講，學(xué)生回答問題點(diǎn)評講，零亂知識歸納總結(jié)講，典型例習(xí)題拓展延伸講）的綜合運(yùn)用，順利實(shí)現(xiàn)知識的同化與順應(yīng)，使學(xué)生的問題及時得到點(diǎn)撥與糾正，規(guī)律得到歸納與升華，形成較完整的知識結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
四是“當(dāng)堂訓(xùn)練”環(huán)節(jié)（20分鐘左右）要扎實(shí)。不發(fā)頁子，不選高難度習(xí)題，以課后作業(yè)和練習(xí)冊為主，作業(yè)做到作業(yè)本上且當(dāng)堂完成，既減輕學(xué)校經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，也便于學(xué)生用好一本一冊。教師布置作業(yè)要體現(xiàn)差異性訓(xùn)練題設(shè)計（精心篩選分層訓(xùn)練的必作題、選作題、思考題），重點(diǎn)指導(dǎo)作業(yè)方法（先復(fù)習(xí)后作業(yè)），強(qiáng)調(diào)當(dāng)堂獨(dú)立完成作業(yè)（不抄襲），狠抓作業(yè)規(guī)范訓(xùn)練和速度訓(xùn)練，像考試一樣去珍惜每分鐘（練速度），核心解決糾錯問題（學(xué)生整理錯題集、經(jīng)?？础⒎磸?fù)練、補(bǔ)漏洞），徹底解決把作業(yè)放到課外造成學(xué)生自覺性差，隨意性大，有機(jī)會抄襲的問題。學(xué)生作業(yè)的限時當(dāng)堂完成，既能培養(yǎng)學(xué)生作業(yè)的獨(dú)立性，也及時發(fā)現(xiàn)到底哪些學(xué)生不會，在什么題目上不會，對日清的學(xué)生名單與課后清糾的題目心中有數(shù)，為日清完成提供依據(jù)。
“校長評”就是校長對學(xué)生行為、教師教學(xué)、學(xué)校管理存在問題及時進(jìn)行評價與指導(dǎo)。校長最核心的工作就是保證學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、學(xué)校管理三個層面高效和諧運(yùn)行。
如學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、衛(wèi)生習(xí)慣、生活習(xí)慣、交往習(xí)慣、是非觀念、理想信念等，通過校長巡察發(fā)現(xiàn)問題，設(shè)計活動，讓學(xué)生之間、班級之間開展主題評比競賽活動去改進(jìn)；又如對教師課堂教學(xué)存在問題，通過賽課的辦法，教師評、組長評、領(lǐng)導(dǎo)評，以評引領(lǐng)教師觀念的轉(zhuǎn)變，課堂結(jié)構(gòu)的更新及對教學(xué)模式的深刻領(lǐng)悟和靈活運(yùn)用；再如對學(xué)校管理效能低問題，通過建章立制，調(diào)整分配結(jié)構(gòu)，嚴(yán)格責(zé)任問責(zé)，層層目標(biāo)考核，部門檢查評比，使管理層服務(wù)意識、責(zé)任意識和效能意識進(jìn)一步增強(qiáng)。
三項(xiàng)措施的有效實(shí)施，學(xué)生層面通過“四清”，學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握扎實(shí)，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣得到培養(yǎng)，自己對自己負(fù)責(zé)的意識得到強(qiáng)化，成績提高后學(xué)生的自信心進(jìn)一步增強(qiáng)，使差生的學(xué)習(xí)狀態(tài)由“負(fù)螺旋”進(jìn)入“正螺旋”，差生轉(zhuǎn)變成為現(xiàn)實(shí)。教師層面通過賽課，教師成長速度加快，對教學(xué)模式內(nèi)化運(yùn)用能在短時間整體達(dá)到一個新水平，發(fā)揮全體教師整體育人功能，是經(jīng)驗(yàn)推行的快途徑，是大面積提升教師素質(zhì)的好方法。領(lǐng)導(dǎo)層面通過校長對教師教學(xué)活動進(jìn)行點(diǎn)評和專業(yè)引領(lǐng)，不僅促進(jìn)了教師的成長，而且對學(xué)校其它領(lǐng)導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計活動、引領(lǐng)變革、推動工作能力提出新要求，學(xué)校校長不僅要懂業(yè)務(wù)，還要善管理，不僅是教學(xué)指導(dǎo)的行家，還要有高超的管理智慧和很強(qiáng)的執(zhí)行力，更要有宏觀規(guī)劃能力與變革的思維。
學(xué)生、教師、管理者都在校長引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)自我成長的同時也有效促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，這也許是我們學(xué)校管理者特別是校長要借鑒的經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)。
反思我縣走過的學(xué)習(xí)洋思經(jīng)驗(yàn)之路，存在以下誤區(qū)：
一是沒有全面地學(xué)。我們只學(xué)習(xí)洋思中學(xué)的一個“清”字，而沒有全面有效推進(jìn)洋思中學(xué)的課堂教學(xué)模式改革，沒有有效借鑒配套的管理保障措施，致使我們的課堂結(jié)構(gòu)沒有大的改革，“周清”也演變成“周考”，加重了師生負(fù)擔(dān)，學(xué)生苦、教師累、滿堂灌、題海戰(zhàn)的現(xiàn)狀沒有得到根本的改善，實(shí)效性不強(qiáng)。
二是沒有持之以恒地學(xué)。我們的學(xué)習(xí)是走走看看，做做變變，哪好學(xué)哪，學(xué)安丘的信心教育就呼口號，學(xué)杜郎口的課堂展示就到處訂黑板，現(xiàn)在又倒回來到永威中學(xué)學(xué)習(xí)河南版的洋思經(jīng)驗(yàn)，到開封求實(shí)中學(xué)學(xué)習(xí)班級人性化活動設(shè)計，沒有達(dá)到師一法融百家，學(xué)百法出個性的境界。邯鄲學(xué)步，既沒有學(xué)出成效，也迷失了自我，變得不知該怎么做。
三是沒有學(xué)出自己的特色來。只學(xué)形式，不學(xué)內(nèi)涵，只學(xué)表面東西，不學(xué)精神實(shí)質(zhì)，只經(jīng)驗(yàn)照搬，不結(jié)合本校實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)新，沒有學(xué)出自己的辦學(xué)思想與特色來。如教學(xué)模式的學(xué)習(xí)，“先學(xué)”變成學(xué)生淺層低效的“看”，“后教”變成教師照本宣科地“串”，“當(dāng)堂訓(xùn)練”變成學(xué)生“少數(shù)演板”，作業(yè)放到了課外，周清變成周考，教師備課不是搞教學(xué)設(shè)計，主要精力用在選題抄題、刻題印題、考試改題上，師生在題海中迷失了教與學(xué)的方向。
教體局要求全縣各中小學(xué)校長，深刻反思我們的以往做法，認(rèn)真內(nèi)化這次考察的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合“敬業(yè)愛崗”主題教育活動，“教師培訓(xùn)年”活動，有效推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展“55”工程，尋找學(xué)校變革的突破口。要心系學(xué)校，情系師生，要為成功找辦法，不為失敗找借口，從自身做起，帶好頭，上好課，懂業(yè)務(wù)，能吃苦，撲下身子抓落實(shí)。通過建立好機(jī)制、尋找好抓手、開展有效師生競賽活動，去破解學(xué)校發(fā)展中難題，引領(lǐng)學(xué)校走上良性發(fā)展的快車道。要及時糾正各鄉(xiāng)校在模式推行和經(jīng)驗(yàn)借鑒中的片面認(rèn)識與低效做法，走出經(jīng)驗(yàn)借鑒誤區(qū)，引導(dǎo)教師要以最佳的精神狀態(tài)，惜言如金用好“后教”10分鐘，給學(xué)生節(jié)約出更多的時空精講多練，使學(xué)生在游泳中學(xué)會游泳，在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為知識的自主構(gòu)建者。要把校本研修《有效教學(xué)》中的八個有效（有效備課，有效指導(dǎo)，有效互動，有效訓(xùn)練、有效管理、有效策略、有效評價、有效反思）變成學(xué)校的教學(xué)常規(guī)，選好結(jié)合點(diǎn)，適時進(jìn)行整體變革。
備課方面要在活化教材的基礎(chǔ)上搞好六設(shè)計（目標(biāo)設(shè)計、問題設(shè)計、先學(xué)設(shè)計、后教設(shè)計、訓(xùn)練設(shè)計、板書設(shè)計）。在上課方面要在摸透學(xué)情基礎(chǔ)上，捕捉問題，以學(xué)論教，促進(jìn)生成，突出實(shí)效，隨機(jī)講好“后教”的話（過渡語、指導(dǎo)語、提示語、拓展延伸語、歸納升華語），通過課堂上學(xué)生看、自主練、相互辨、教師導(dǎo)，讓學(xué)生全過程都處于高效緊張的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)之中。
課后認(rèn)真落實(shí)“三清”，不讓學(xué)生知識欠帳產(chǎn)生積累，不讓一個學(xué)生掉隊(duì)，真正實(shí)現(xiàn)面向全體、全面提高的目標(biāo)。在管理方面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要抓好對教師課堂教學(xué)實(shí)效性的監(jiān)控與反饋，通過課堂抽測等有效措施，督促教師在教學(xué)的有效性與落實(shí)方面下功夫，提升學(xué)校管理效能與教學(xué)質(zhì)量。
