在教育理論界，杜威與凱洛夫分別被視為具有不同社會意識形態(tài)的代表人物，他們的教育崽想對我國教育的實踐與發(fā)展產(chǎn)生過重要影響。因此，學(xué)術(shù)界特別注重對二人教育思想的研究，對分歧的論述多于共通之處的研究，其中一些觀點有一定的片面性。鑒于此，本文將對杜威與凱洛夫教育思想的異同及其啟示提出自己的一些見解。
一、主要分歧
杜威是美國的著名教育家、哲學(xué)家和心理學(xué)家，被美國人稱之為“創(chuàng)立美國教育學(xué)的首要人物” 。他將實用主義哲學(xué)與美國教育實際相結(jié)合，并在自身領(lǐng)悟和實踐中，逐步建構(gòu)和豐富自己的哲學(xué)觀，從而創(chuàng)立了獨特的教育理論，對美國以及世界許多國家的教育產(chǎn)生了重要影響。凱洛夫是前蘇聯(lián)著名教育家和官員，他的教育思想是在30年代批判實用主義教育思想的基礎(chǔ)上建立的，包括教育基本理論、教學(xué)理論以及德育和學(xué)校行政理論等一個完整的理論體系， 為前蘇聯(lián)控制的教育體系下學(xué)校教師和行政人員的實踐提供了所需的整體理論框架。他們分屬不同的階級和國家，秉承不同的教育哲學(xué)觀，分歧是必然存在的。
(一)教育目的觀的差異
教育目的是一切教育教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿， 古今中外關(guān)于教育目的的闡釋可渭精彩紛呈。在杜威看來，教育目的寓于教育過程、教育活動之中，教育即生長。他的教育目的論的完整表述是： “教育過程在它自身以外無目的，它是它自己的目的”【l 在他的著作中，生長與發(fā)展經(jīng)常相提并論，他明確指出： “教育不是把外在的東西強迫兒童或青年去吸收，而是要使人類‘與生俱來的能力得以生長’ ”【2 為實現(xiàn)上述目的，他注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，主張把思維能力的發(fā)展與知識技能的掌握統(tǒng)一起來。凱洛夫認(rèn)為教育的目的在于培養(yǎng)“共產(chǎn)主義社會的全面發(fā)展的積極建設(shè)者和蘇維埃國家熟練的與勇敢的保衛(wèi)者?！薄?span>3 可以看出， 凱洛夫教育目的論是基于馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說和社會主義國家新任務(wù)的學(xué)說，具有濃厚的階級和黨性色彩。為實現(xiàn)上述目的，他指出：“我們的普通教育和綜合技術(shù)教育理論是從培養(yǎng)全面發(fā)展的人這一個目的和任務(wù)出發(fā)的，學(xué)校教育應(yīng)該使學(xué)生具有一定的系統(tǒng)的知識、技能和技巧，同時應(yīng)該保證學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展。”
(二)教學(xué)過程觀的差異
教學(xué)過程是教學(xué)活動合目的合規(guī)律地、現(xiàn)實地建構(gòu)、生成和展丌的過程， 更是教學(xué)質(zhì)量現(xiàn)實的形成過程，但對教學(xué)過程不同的人有不同的解讀。杜威批判教學(xué)是傳授知識的傳統(tǒng)觀念，主張教學(xué)過程應(yīng)該來一個重心轉(zhuǎn)移，從傳統(tǒng)“教師中心”轉(zhuǎn)向“兒童中心” ，教育的一切措施圍繞兒童展開，學(xué)校應(yīng)該成為縮小的雛形社會，兒童在這種真實的集體生活中自主學(xué)習(xí)，生機勃勃地成長?！敖處煹穆殑?wù)是僅憑較多的經(jīng)驗和較為成熟的學(xué)識來決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。”[5 凱洛夫認(rèn)為教學(xué)是一個特殊的認(rèn)識過程， “在掌握知識、技能、熟練技巧的過程中，有意識地、有計劃地使學(xué)生的認(rèn)識力和才能，即他們的注意力、觀察力、記憶力、想象力和思考力得到發(fā)展 ” 過教學(xué)使學(xué)生自覺地牢固掌握和利用已為前人所發(fā)現(xiàn)和整理的知識， “并不負(fù)有發(fā)現(xiàn)新的真理的任務(wù)” ，【7 同時也明確指出： “教學(xué)不是、也不可能是與科學(xué)的認(rèn)識過程完全一致的過程。杜威看來教育過程即生活，凱洛夫傾向教育即特殊的認(rèn)知過程。
(三)課程與教材觀的差異
課程與教材承載著一定的思想、知識、方法和品質(zhì)，體現(xiàn)特定課程改革的理念，決定培養(yǎng)什么人的問題。杜威認(rèn)為傳統(tǒng)學(xué)校的課程與教材與兒童的經(jīng)驗完全脫節(jié)，是形式主義的。那些被人為分割的科目是“許多年代的科學(xué)的產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗的產(chǎn)物”。指出必須把各學(xué)科的課程和知識的各部分恢復(fù)到原來的經(jīng)驗和進行心理學(xué)化處理?！捌惹械膯栴}是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗中尋找一些東西，他們是在以后發(fā)展成為比較詳盡、專門而有組織的知識根基?！痹诙磐膶嶒瀸W(xué)校里， “作業(yè)”是中心概念， 以綜合活動構(gòu)成了主要課程。鑒于二十年代蘇聯(lián)參與綜合教學(xué)所造成的教學(xué)質(zhì)量降低的嚴(yán)重后果，凱洛夫主張分科教學(xué)，把整個知識體系分為21門學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容隨著社會發(fā)展變化而變化，反映社會生產(chǎn)的客觀需要和科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平。教學(xué)大綱的制定要符合教學(xué)計劃的要求，教材必須具有現(xiàn)代性，強調(diào)教材是學(xué)生知識的來源之一，教材的編寫要具有思想性、科學(xué)性、一致性，要用簡明、生動的文字?jǐn)⑹?，保證社會主義方向性和結(jié)構(gòu)的完美。
(四)教學(xué)組織形式和方法的差異
教學(xué)的組織形式和方法涉及到教學(xué)時間、空間的合理利用與安排，以及教學(xué)手段的采用，這些都直接影響教學(xué)的效率和質(zhì)量。杜威認(rèn)為傳統(tǒng)的班級授課形式?jīng)]有提供學(xué)生生活的場所，學(xué)生只能“靜聽” ，不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，扼殺學(xué)生的主動性?；凇皬淖鲋袑W(xué)”的原則，要求在學(xué)校中設(shè)置實驗室、園地和工廠等， 為兒童準(zhǔn)備開展活動的地方， 教學(xué)活動就是進行多種多樣的作業(yè)。杜威認(rèn)為要“持久地改進教授方法和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑，在于把注意集中在要求思維、促進思維和檢驗思維的種種途徑上。”他反對注入式教學(xué)，主張讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)。凱洛夫關(guān)于教學(xué)組織形式的觀點和杜威相反，針對道爾頓制的“分組實驗法”所造成的“系統(tǒng)指導(dǎo)的缺乏和學(xué)生不能把握所需知識” 的缺點，指出： “上課是蘇維埃學(xué)校教學(xué)工作的基本組織形式。凱洛夫?qū)虒W(xué)方法的論述是基于以前的教學(xué)經(jīng)驗， 在《教育學(xué)》一書中，指出了決定教學(xué)方法的因素，詳細論述了講述、談話、演示等八種教學(xué)方法，并提出使用具體要求，特別強調(diào)教授法的意義和價值。
二、共通之處
通過以上分析可以看出，杜威和凱洛夫教育思想的確存在很大的差異，很多觀點是相左的。畢竟凱洛夫教育學(xué)是基于對傳統(tǒng)的繼承，對實用主義的批判發(fā)展而成的。杜威教育思想是基于對傳統(tǒng)教育理論，尤其是赫爾巴特等教育思想的否定和批判，試圖大破大立，建立與傳統(tǒng)決裂的教育理論體系。但他們作為相應(yīng)時代的教育專家，對一些教育認(rèn)識還是有一致的地方。
(一)教育思想都有深厚的理論基礎(chǔ)
杜威和凱洛夫作為著名的教育專家，雖然處在不同的意識形態(tài)和政體環(huán)境下，但他們的教育思想都有深厚的理論基礎(chǔ)。杜威的教育思想是以實用主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)，他認(rèn)為經(jīng)驗是認(rèn)識自然、深入自然奧秘的唯一的方法； 以庸俗進化論和人性論為其社會學(xué)基礎(chǔ)，他認(rèn)為社會乃是由原來具有的本能、習(xí)慣等人性的個人聯(lián)結(jié)而成； 以生物本能論為其心理學(xué)基礎(chǔ)，他認(rèn)為兒童的心理發(fā)展基本上是以本能為核心的習(xí)慣、情緒、智慧等天生心理機能的不斷開展和生長的過程，教育的任務(wù)就是促進本能的表現(xiàn)與發(fā)展凱洛夫教育__理論體系的基礎(chǔ)包括以下三個部分：首先是作為科學(xué)一般方法論基礎(chǔ)的辯證唯物主義哲學(xué)， 以及馬克思、恩格斯、列寧和斯大林關(guān)于政治、文化和教育的學(xué)說。其次是凱洛夫?qū)⒆约旱慕逃碚摻⒃诮?jīng)過批判地改造過了的教育學(xué)的歷史遺產(chǎn)、學(xué)校及其它教育機關(guān)的工作與發(fā)展的歷史經(jīng)驗上，特別是祖國強大和進步的教育學(xué)對于科學(xué)的貢獻；再次是蘇聯(lián)學(xué)校及其它教育機關(guān)的現(xiàn)代工作經(jīng)驗以及家庭教育的經(jīng)驗。同時“學(xué)校肩負(fù)清除極左思潮對社會主義的干擾的任務(wù)” 。
(二)重視學(xué)生個性、興趣的培養(yǎng)
他們教育目的觀的分歧主要體現(xiàn)在凱洛夫關(guān)注學(xué)生未來成年時從事職業(yè)的需要，具有很強的社會取向，而杜威關(guān)注學(xué)生現(xiàn)在生活、生長的需要，具有鮮明的現(xiàn)實主義和個人主義色彩。筆者認(rèn)為，無論是凱洛夫的為學(xué)生的未來社會著想，還是杜威的重視學(xué)生的個人價值，其核心精神都是強調(diào)教育目的要為學(xué)生著想，以學(xué)生為本。他們都重視培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生個性與興趣。杜威主張一切良好的教育目的“必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進行合作的方法” 和“必須根據(jù)受教育者的特定個人的固有活動和需要” 。[1 凱洛夫認(rèn)為應(yīng)該用實踐來檢驗知識，提倡為學(xué)生設(shè)計創(chuàng)造性作業(yè)，鼓勵個性化地運用所學(xué)知識。同時還要估量學(xué)生的個性差異，給與必要的幫助。這些論述表明，他們都重視兒童個性和興趣的發(fā)展，只是重視的程度和實現(xiàn)的方式有一定的差異。杜威認(rèn)為“成年人只有通過對兒童的興趣不斷地予以同情的觀察，才能夠進入兒童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起勁、最有效果” 。凱洛夫認(rèn)為為了保證學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 教學(xué)內(nèi)容要適應(yīng)每一個教育階段學(xué)生的程度和發(fā)展水平，要符合學(xué)生的年齡特征。
(三)不同程度地肯定了教師的重要作用和地位
杜威和凱洛夫?qū)處熢诮逃^程中的作用問題都不同程度地予以重視。依照杜威的觀點，教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程。杜威說，“教師在學(xué)校中并不是給兒童強加某種概念，來形成某種習(xí)慣，而是作為集體中一個成員來選擇對兒童起作用的影響，并幫助兒童對這些影響作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)?！币虼?，在教學(xué)過程中， 教師不僅要知道教什么，還要知道怎么教，采用哪種教學(xué)方法最有效。這些論述表明，杜威雖然主張“兒童中心論” ，但他并不否定教師在整個教育教學(xué)過程中的引導(dǎo)作用。凱洛夫強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，他認(rèn)為“教師本身是決定教學(xué)的培養(yǎng)效果之最重要的、有決定作用的因素?！钡仓鲝垺皩W(xué)習(xí)是學(xué)生自覺地與積極地掌握知識的過程” ，鑒于“教學(xué)的內(nèi)容、方法、組織之實施，除了經(jīng)過教師別無他法?！钡恼J(rèn)識， 從而確定了教師在教學(xué)中的權(quán)威性、主導(dǎo)性。從以上論述可以看出，凱洛夫并不完全忽視學(xué)生在教學(xué)過程中的地位和作用，而杜威也不輕視教師的引導(dǎo)作用，只不過是重視程度略有區(qū)別而已。
(四)強調(diào)尊重和愛是構(gòu)建良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)
杜威認(rèn)為在學(xué)校管理中師生不應(yīng)受任何外部權(quán)威的壓抑，是平等和民主的，是積極主動并富于創(chuàng)造性的，在交往中實現(xiàn)著經(jīng)驗的改組和改造。在教育生活中，教師必然要尊重學(xué)生。但他在強調(diào)人的平等的同時，也承認(rèn)人與人之『由J的確存在的差異性。在教育教學(xué)管理上，凱洛夫認(rèn)為學(xué)生作為社會主義的捍衛(wèi)者有權(quán)享受各種教育，獲得保護的權(quán)力。教師作為教育者，有責(zé)任保護、教育自己的下一代。因此，管理應(yīng)該是民主的， “應(yīng)該每天系統(tǒng)檢測學(xué)生的知識”，【2叫使學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)成績和缺陷，達到改進學(xué)習(xí)，提高質(zhì)量的目的。以上論述表明，杜威和凱洛大在師生關(guān)系的構(gòu)建上都認(rèn)為尊重和愛是構(gòu)建良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)。凱洛夫認(rèn)為，愛是基于情感的和諧，是對祖國未來的關(guān)愛。杜威認(rèn)為師生之間
是一種互相尊重、互相理解、互相合作的對話關(guān)系。另外，二者教學(xué)除了幫助學(xué)生掌握知識外，都強調(diào)教學(xué)的教育性。在凱洛夫看來，教學(xué)的教育性就是要培養(yǎng)學(xué)生共產(chǎn)主義情操和健仝的人格。杜威則認(rèn)為通過教育這個工具，使學(xué)生將來成為“民主主義”社會的“良好公民” 。
三、啟示與思考
通過比較杜威和凱洛夫的教育理論，筆者感到研究和學(xué)習(xí)教育家的教育理論，應(yīng)該把握好教育家的政治哲學(xué)思想與教育理論的關(guān)系、社會背景與人物特性的關(guān)系、不同時代的歷史人物相互之間的關(guān)系。既看到這些理論的相互區(qū)別，也不能忽視它們的相互聯(lián)系， 只有科學(xué)的比較和分析， 才能真正認(rèn)識人物的全貌，正確把握教育家理論體系的本質(zhì)，客觀審視理論論爭的話語。
(一)確立正確的理論論爭的話語
杜威教育思想在20世紀(jì)初傳到中國，中國人對杜威教育思想的評價大致經(jīng)過了全盤肯定、全盤否定、趨向客觀分析的過程，今天又成為我國新課程改革的指導(dǎo)思想之一。凱洛夫教育思想自從新中國成立初期就一直影響我國的教育發(fā)展。正如有學(xué)者指出的： “無論是理論上還是實踐上，凱洛夫教育思想的貢獻都是巨大的 是第一位的，是任何人都無法抹殺的?！?span>[2 但凱洛夫教育理論也存在著其自身無法克服的問題。通過比較分析，發(fā)現(xiàn)他們的理論都是對過去教育思想的批判、繼承和發(fā)展，尤其是對不同意識形態(tài)文化的關(guān)注和揚棄，并緊密結(jié)合本土文化而逐漸形成的。因此，我們對二者的教育思想，必須謹(jǐn)慎地秉持“一種積極的懷疑論”， 而不能對它們進行簡單、粗暴地否定甚至“顛覆” 。筆者認(rèn)為國內(nèi)進行的新課程改革理論論爭的話語仍然沒有擺脫他們思想的窠臼。論爭的實質(zhì)是理論與實踐、理
想與現(xiàn)實的關(guān)系問題，最終還是事實與價值的關(guān)系問題。其論爭是緣于對概念和命題解讀的不同，論證前提假設(shè)的差異，和價值取向的偏好。事實上，新課程改革理論論爭要想走向真正的對話，則需要在彼此的教育觀達成共識的前提下，“準(zhǔn)確界定概念，廓清命題的內(nèi)涵；加強實證研究，用事實矯正價值偏好；明確課改實踐和課改理論的異質(zhì)性，進行“綜合”的課程改革?！薄?span>2 】
(二)制定以學(xué)生為本的教育目的
教育目的的制定關(guān)乎社會的未來和學(xué)生的發(fā)展。因此，應(yīng)從社會發(fā)展的實際出發(fā)，服務(wù)于社會的發(fā)展來制定教育目的。教育目的不應(yīng)僅僅再現(xiàn)過去的社會狀態(tài)，保存與傳遞現(xiàn)有的社會理想、價值觀，還必須能評析和批判流行的社會價值觀，從現(xiàn)實與未來兩方面進行認(rèn)識，有一定的前瞻性， 同時把事實作為起點，考慮實現(xiàn)的條件。教育活動是～種對象性的活動，教育目的的。
制定必須考慮教育對象的特點， 重視學(xué)生的個性、興趣的培養(yǎng)和發(fā)展，要尊重個體發(fā)展的規(guī)律。教育目的是對培養(yǎng)對象未來質(zhì)量和規(guī)格的設(shè)計，就必須重視教育對象身心發(fā)展的規(guī)律及其個性，考慮學(xué)生的心理和對社會需求的適應(yīng)性。學(xué)生與社會是思考教育目的的雙重起點，教育目的既內(nèi)含了社會和道德的意義，又具有個人的性質(zhì)。杜威和凱洛夫都強調(diào)教育要為學(xué)生著想，要以有利于學(xué)生的發(fā)展為根本。要對教育目的的制定者提出較高的要求。教育者必須具有豐富而深厚的理論功底和充分的教育實踐經(jīng)驗。
(三)設(shè)計科學(xué)、合理的教學(xué)方法
杜威和凱洛夫所設(shè)計的教學(xué)方法各有其優(yōu)缺點，我們?nèi)绻軌蚺械丶右晕?、借鑒，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的實際，科學(xué)、合理地設(shè)計具體的教學(xué)途徑，必將更好地促進我國的教育教學(xué)改革。杜威的“五步教學(xué)法”注重在“做” 中思維和體驗，教師設(shè)計好問題情境，引發(fā)學(xué)生對問題的質(zhì)疑和求知欲，能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造靈感和提高學(xué)生的解決問題的能力g但組織不當(dāng)，可能會出現(xiàn)放任自流的現(xiàn)象。學(xué)生難以獲得系統(tǒng)知識，能力培養(yǎng)也會流于形式。凱洛夫的“五段教學(xué)法”強調(diào)科學(xué)知識的系統(tǒng)性和內(nèi)在邏輯性，注重課堂講解和其它形式的引領(lǐng)，具有很強的可操作性，有利于學(xué)生系統(tǒng)地掌握知識和形成技能，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，提高教學(xué)效率。但它往往忽視學(xué)生的需要和感受，過分強調(diào)教師的課堂系統(tǒng)講解，教學(xué)容易出現(xiàn)注重形式、機械呆板以及理論脫離實際的情況，強化了教師的權(quán)威，不利于學(xué)生能力和非智力因素的培養(yǎng)。
(四)構(gòu)建民主、和諧的師生關(guān)系
在師生關(guān)系問題上，凱洛夫雖然特別強調(diào)教師的主導(dǎo)作用，在教學(xué)過程服從教師的權(quán)威，但他關(guān)于尊重和關(guān)愛學(xué)生是值得重視的，對學(xué)生嚴(yán)格要求也有其合理性。而杜威強調(diào)兒童的主體地位，學(xué)校管理的民主化，要建立起一種民主平等的師生關(guān)系等觀點也值得我們借鑒。不難看出，二人關(guān)于師生關(guān)系的論述都有其合理因素和不足，應(yīng)在辯證地吸收二人有關(guān)科學(xué)思想的基礎(chǔ)上，避免可能產(chǎn)生的缺陷，構(gòu)建一種和諧的新型師生關(guān)系。筆者認(rèn)為，要建構(gòu)和諧)的師生關(guān)系，要轉(zhuǎn)換師生關(guān)系觀，樹立民主平等觀；教師要樹立正確的學(xué)生觀，學(xué)生是師生關(guān)系的重要方面，他們只有差異，沒有差生； 要樹立正確的教師觀，擺脫“師道尊嚴(yán)”意識的影響，主動提高自身的素養(yǎng)和責(zé)任心；政府和學(xué)校要建立和諧的育人機制， 高度重視教育育人、管理育人和文化育人的觀念，充分發(fā)揮師生在教學(xué)和管理中的主體作用，仗整個教學(xué)和管理達到比較理想的境界。
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