作業(yè)觀即關(guān)于作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、作業(yè)設(shè)計(jì)等的觀點(diǎn)和看法，反映人們對(duì)作業(yè)性質(zhì)和活動(dòng)方式的認(rèn)識(shí)。20世紀(jì)世界教育史上出現(xiàn)了兩種截然不同的作業(yè)觀：一是凱洛夫基于文本的作業(yè)觀，二是杜威的基于活動(dòng)的作業(yè)觀。然而，在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，文本性作業(yè)與活動(dòng)式作業(yè)并不是非此即彼的二元對(duì)立，而是兩者相互兼容與互為補(bǔ)充，形成多元價(jià)值理念下的新型作業(yè)觀。
01
影響中小學(xué)教學(xué)的“三種作業(yè)觀”
凱洛夫作業(yè)觀
傳統(tǒng)作業(yè)是以文本為基礎(chǔ)的形式單一的機(jī)械性書面作業(yè)，閱讀和書寫是其主要表現(xiàn)形式，具有封閉性、獨(dú)立性、形式化等特征。傳統(tǒng)作業(yè)理論源于夸美紐斯的《大教學(xué)論》，脫胎于赫爾巴特學(xué)派教學(xué)理論，經(jīng)凱洛夫系統(tǒng)加工改造而成，其中凱洛夫的《教育學(xué)》最具代表性。
凱洛夫認(rèn)為，作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，作業(yè)的功能在于“鞏固知識(shí)”和“完善技能”。凱洛夫的教育理論框架與實(shí)踐模式，是赫爾巴特理論的簡(jiǎn)化操作，也是20世紀(jì)中葉前蘇聯(lián)政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的產(chǎn)物。凱洛夫?qū)⒔虒W(xué)視為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教學(xué)過程由“組（組織教學(xué)）、復(fù)（復(fù)習(xí)舊課）、新（教授新課）、鞏（鞏固練習(xí)）、布（布置家庭作業(yè)）”五個(gè)環(huán)節(jié)組成，構(gòu)成以教師中心、教材中心和課堂中心為基本特征的教學(xué)模式。
凱洛夫作業(yè)觀基于理性主義（以邏輯推理或間接經(jīng)驗(yàn)作為知識(shí)的來源）教學(xué)知識(shí)觀和行為主義心理學(xué)。就知識(shí)的性質(zhì)而言，凱洛夫作業(yè)觀是一種面向過去的、繼承式的、靜止的知識(shí)觀，基本停留在西方近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的框架之內(nèi)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的絕對(duì)性、客觀性和穩(wěn)定性。知識(shí)被視為絕對(duì)不變的真理，是對(duì)事物的正確反映。
行為主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，堅(jiān)信重復(fù)能使聯(lián)結(jié)更加牢固。在傳統(tǒng)知識(shí)觀和行為主義心理學(xué)的影響下，作業(yè)被視為教學(xué)的重要組成部分，其價(jià)值在于對(duì)課堂所學(xué)知識(shí)的強(qiáng)化訓(xùn)練，即只要時(shí)間足夠多，作業(yè)量足夠大，學(xué)生就能掌握所學(xué)知識(shí)。
凱洛夫作業(yè)觀長(zhǎng)期以來對(duì)中小學(xué)教師產(chǎn)生十分深遠(yuǎn)的影響，在我國(guó)基礎(chǔ)教育根深蒂固，以致我們至今仍然艱難地走在“減負(fù)”道路上。
杜威作業(yè)觀
活動(dòng)作業(yè)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過自行設(shè)計(jì)各種操作性活動(dòng)，探究和體驗(yàn)知識(shí)形成的過程，這種作業(yè)方式具有情境性、經(jīng)驗(yàn)性和生活化等特點(diǎn)。活動(dòng)作業(yè)觀以杜威為代表。杜威認(rèn)為，作業(yè)即課程。杜威以實(shí)用主義哲學(xué)和“做中學(xué)”理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為活動(dòng)課程的基本形態(tài)即活動(dòng)化的作業(yè)。
杜威認(rèn)為，“作業(yè)不是指為使兒童坐在桌子邊不淘氣、不懶散而給予他的任何一種'忙碌的工作’或練習(xí)。作業(yè)是指復(fù)演社會(huì)生活中進(jìn)行的某種工作或與之平行的活動(dòng)方式”。在杜威芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校，學(xué)生活動(dòng)作業(yè)形式多種多樣，包括紙工、木工、金工、紡織、縫紉、烹調(diào)等（相當(dāng)于今天勞動(dòng)教育）。但是杜威認(rèn)為，“這些作業(yè)不應(yīng)該是一般職業(yè)的單純的實(shí)際手段或方法，使學(xué)生得到較好的專門技術(shù)，如廚工、縫紉工或木工那樣，而是作為科學(xué)地去理解自然的原料和過程的活動(dòng)中心，作為引導(dǎo)兒童去認(rèn)識(shí)人類歷史發(fā)展的起點(diǎn)”。學(xué)校設(shè)置各種活動(dòng)性作業(yè)，其目的在于通過具體的作業(yè)使兒童在現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)習(xí)與掌握自然與社會(huì)的知識(shí)。杜威作業(yè)觀其實(shí)質(zhì)是從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過豐富、擴(kuò)展兒童直接經(jīng)驗(yàn)的方法來學(xué)習(xí)人類文化知識(shí)。
首先，杜威基于知識(shí)個(gè)體性、經(jīng)驗(yàn)性的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)作業(yè)在學(xué)校課程中的重要地位?！鞍褑渭兊姆?hào)和形式的課程降低到次要地位”,強(qiáng)調(diào)活動(dòng)作業(yè)為兒童提供真正的動(dòng)機(jī)和直接的經(jīng)驗(yàn)，并使兒童接觸現(xiàn)實(shí)，將以表現(xiàn)的活動(dòng)和建設(shè)的活動(dòng)作為聯(lián)系學(xué)校生活的中心，使“學(xué)校的整個(gè)精神得到新生”。（學(xué)生既可以從實(shí)踐活動(dòng)中獲得直接經(jīng)驗(yàn)，也可以將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐活動(dòng)之中）
其次，杜威強(qiáng)調(diào)作業(yè)內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值統(tǒng)一。杜威基于兒童、知識(shí)和社會(huì)相統(tǒng)一原則，認(rèn)為活動(dòng)作業(yè)必須滿足兒童興趣，適應(yīng)兒童自我發(fā)展的主動(dòng)性和創(chuàng)造性本能，作業(yè)代表社會(huì)情境，使課程與社會(huì)、兒童統(tǒng)一起來，“隨著兒童的心智在能力和知識(shí)上的成長(zhǎng)，這種作業(yè)不僅是一種愉快的東西，而且越來越成為理解事物媒介、工具和段，因而相應(yīng)地改變了它的作用”。（學(xué)生應(yīng)主動(dòng)將所學(xué)的知識(shí)遷移到生活情境之中去解決兒童感興趣的問題）
最后，杜威的活動(dòng)作業(yè)觀突破以學(xué)科為中心的課程結(jié)構(gòu)，反對(duì)作業(yè)成人化，重視經(jīng)驗(yàn)思維，把作業(yè)的安排與兒童生長(zhǎng)的連續(xù)性和整體性緊密聯(lián)系起來，實(shí)現(xiàn)作業(yè)理論與實(shí)踐的創(chuàng)新。
杜威是現(xiàn)代作業(yè)教育思想的集大成者。杜威活動(dòng)作業(yè)觀對(duì)中國(guó)20世紀(jì)20-30年代的教學(xué)改革產(chǎn)生了較大的影響，但是新中國(guó)成立后因意識(shí)形態(tài)和政治制度影響，活動(dòng)作業(yè)及其相應(yīng)理論逐漸消弭于一場(chǎng)又一場(chǎng)的運(yùn)動(dòng)之中。
多元作業(yè)觀
20世紀(jì)中葉以來，世界知識(shí)的圖景發(fā)生了根本性的變化，特別是一系列自然科學(xué)成就，如相對(duì)論、量子力學(xué)、混沌理論、測(cè)不準(zhǔn)原理等動(dòng)搖了經(jīng)典自然科學(xué)信守的普遍性與確定性，哲學(xué)家、科技哲學(xué)家對(duì)知識(shí)性質(zhì)認(rèn)識(shí)逐步深化，機(jī)械、絕對(duì)、客觀的知識(shí)觀受到質(zhì)疑和批判，現(xiàn)代知識(shí)觀開始陷入合法性危機(jī)。?？峦高^知識(shí)背后的權(quán)力眼睛，消解了知識(shí)的價(jià)值。波蘭尼批評(píng)將知識(shí)增長(zhǎng)僅視為純粹理性的過程，強(qiáng)調(diào)感性的、緘默的知識(shí)（不能通過語言、文字、圖表或符號(hào)明確表述的知識(shí)）以及激情在知識(shí)增長(zhǎng)過程的作用。
知識(shí)本質(zhì)是全面的、多元的、開放的，呈現(xiàn)一幅流變、生動(dòng)的圖景。知識(shí)是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用而建構(gòu)的，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的情境性與個(gè)性化，認(rèn)為知識(shí)在不同的情境下會(huì)有不同的意義，學(xué)生的作業(yè)也相應(yīng)地有不同的標(biāo)準(zhǔn)、不同的作業(yè)形式以及不同的作業(yè)結(jié)果。
當(dāng)代知識(shí)觀對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)客觀性與絕對(duì)性進(jìn)行批判和解構(gòu)，傳統(tǒng)作業(yè)的知識(shí)鞏固與技能強(qiáng)化的單一功能和價(jià)值受到質(zhì)疑，作業(yè)觀的革命強(qiáng)調(diào)師生之間的互動(dòng)生成，反對(duì)教師作業(yè)控制和知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威，提升學(xué)生的主體性。
作業(yè)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程。不同學(xué)習(xí)理論流派對(duì)作業(yè)性質(zhì)和價(jià)值理解各異，現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和發(fā)生方式進(jìn)行了深入研究，建構(gòu)主義和人本主義反對(duì)以記憶、強(qiáng)化為中心的行為主義學(xué)習(xí)理論，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)理論研究革命。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是皮亞杰認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過程，是對(duì)情境的認(rèn)知、頓悟和理解，關(guān)注學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性、合作性和具體情境性，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)形成的過程，是對(duì)文本批判、質(zhì)疑和重新發(fā)現(xiàn)的過程。20世紀(jì)60年代以來，人本主義興起，它批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)把人當(dāng)作“冷血?jiǎng)游铩?，人本主義學(xué)習(xí)理論反對(duì)只關(guān)注認(rèn)知和智力的學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的獨(dú)特性、價(jià)值和自尊，反對(duì)學(xué)校過于強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績(jī)而忽視學(xué)生的情感成長(zhǎng)。
當(dāng)代教學(xué)知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀多元化轉(zhuǎn)型，呼喚重建作業(yè)觀，新型作業(yè)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)探究與體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的結(jié)合，凸顯知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值，關(guān)注人的全面發(fā)展和生命價(jià)值，以促進(jìn)學(xué)生身心健康、個(gè)性發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展為作業(yè)的終極目標(biāo)。推崇作業(yè)生成性、多元化，彰顯創(chuàng)意化，打破工廠化的課堂管理和大一統(tǒng)的作業(yè)評(píng)價(jià)方式，尊重個(gè)性差異，最大限度滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需要。
以知識(shí)為中心的作業(yè)觀
20世紀(jì)70年代末至80年代初，“文革”結(jié)束，百廢待興，國(guó)家為“多出人才”“快出人才”，提出“集中力量加強(qiáng)重點(diǎn)中小學(xué)的建設(shè)，盡快提高它們的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量”，恢復(fù)教育秩序，讓學(xué)生掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是當(dāng)時(shí)教學(xué)改革的中心任務(wù)。與此同時(shí)，中小學(xué)開展了教學(xué)法改革實(shí)驗(yàn)，涌現(xiàn)出黎世法的六課型單元教學(xué)法（自學(xué)課、啟發(fā)課、復(fù)習(xí)課、作業(yè)課、改錯(cuò)課、小結(jié)課）、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法、知識(shí)結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法（知識(shí)結(jié)構(gòu)單元教學(xué)法就是在結(jié)構(gòu)性原則指導(dǎo)下的結(jié)構(gòu)教學(xué)法，要求在一個(gè)單元內(nèi)，按照知識(shí)結(jié)構(gòu)，認(rèn)知過程，圍繞基本理念，基本方法，組織好課堂教學(xué)）等，強(qiáng)調(diào)以知識(shí)技能和智能培養(yǎng)為中心，形成了許多具有一定理論深度且獨(dú)特的教學(xué)模式，強(qiáng)化了知識(shí)傳授效率，促進(jìn)了學(xué)生“雙基”的落實(shí)和教學(xué)質(zhì)量的提高。
但由于各級(jí)政府對(duì)重點(diǎn)學(xué)校的傾斜和高考升學(xué)功能日益凸顯，學(xué)校和教師追求升學(xué)至上，灌輸與機(jī)械重復(fù)成為知識(shí)教學(xué)的主要手段。在此應(yīng)試教育背景下學(xué)生陷入汪洋的題海戰(zhàn)術(shù)之中，作業(yè)堆積如山、作業(yè)質(zhì)量參差、學(xué)生不堪重負(fù)，一切為了高考，學(xué)生學(xué)法僵化，學(xué)生心靈遭到禁錮。傳統(tǒng)作業(yè)成為課堂教學(xué)延伸的手段，作業(yè)的形式繁瑣，大多死記硬背且思維含量不高，書本與生活割裂，在愈演愈烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)中不斷強(qiáng)化。
以素質(zhì)教育為中心的作業(yè)觀
20世紀(jì)80年代末，中小學(xué)片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象愈演愈烈，社會(huì)各界呼吁端正教學(xué)思想，樹立正確的人才觀，革除“應(yīng)試教育”的弊端，糾正違背教育規(guī)律的現(xiàn)象。1988年，教育部發(fā)出了《關(guān)于減輕小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題的若干規(guī)定》，“按教學(xué)計(jì)劃規(guī)定布置作業(yè)，不得以做作業(yè)作為懲罰學(xué)生的手段”。
1997年10月，國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于當(dāng)前積極推進(jìn)中小學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育的若干意見》，明確指出“雙基”不能作為教學(xué)活動(dòng)的主要目的，“素質(zhì)教育”成為中小學(xué)教學(xué)改革的主導(dǎo)型目標(biāo)和價(jià)值取向。
“素質(zhì)教育”導(dǎo)致教學(xué)觀念的更新勢(shì)必帶來作業(yè)觀念的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)對(duì)作業(yè)的概念理解應(yīng)從狹義走向廣義，作業(yè)過程即發(fā)展過程，既不是傳統(tǒng)的鞏固知識(shí)，完善技能技巧，也不是應(yīng)付考試的手段。作業(yè)功能著眼于學(xué)生素養(yǎng)和素質(zhì)的提高，倡導(dǎo)作業(yè)類型與方式多元化。2000年教育部頒發(fā)的《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的緊急通知》中明確提出：“要提倡布置活動(dòng)性、實(shí)踐性的小學(xué)生的家庭作。小學(xué)一、二年級(jí)不留書面家庭作業(yè)，其他年級(jí)書面家庭作業(yè)控制在一小時(shí)以內(nèi)。嚴(yán)禁用增加作業(yè)量的方式懲罰學(xué)生?！?/span>
以新課程為中心的作業(yè)觀
2001年6月教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！?/span>
新課改的目標(biāo)之一就是實(shí)現(xiàn)課程功能和學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要活動(dòng)方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，必須改革傳統(tǒng)作業(yè)觀，回歸作業(yè)本源和價(jià)值。
新課程理念下的作業(yè)觀必須突破常規(guī)作業(yè)模式，凸顯參與、合作、探究、體驗(yàn)等價(jià)值導(dǎo)向，構(gòu)建多樣化的學(xué)習(xí)方式。智慧作業(yè)、超市作業(yè)、探究作業(yè)、跨學(xué)科交叉作業(yè)、分層作業(yè)等新型作業(yè)形式在教學(xué)實(shí)踐中不斷誕生。
新課程改革實(shí)施十年，教師的傳統(tǒng)教學(xué)觀念受到一定的動(dòng)搖，但是由于傳統(tǒng)作業(yè)觀的根深蒂固和教師對(duì)傳統(tǒng)作業(yè)的路徑依賴，以及高考升學(xué)的激烈競(jìng)爭(zhēng)，中小學(xué)生并沒有從繁重的作業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來，“減負(fù)”之路任重而道遠(yuǎn)。
03
為什么減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)始終無法打通“最后一公里”？
04
建立以學(xué)生為中心的作業(yè)觀
以學(xué)生為中心是現(xiàn)代教育的基本理念，是主體教育思想的延伸，其理論基礎(chǔ)是在人本主義和建構(gòu)主義。人本主義的核心出發(fā)點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)個(gè)體起點(diǎn)的差異，即起點(diǎn)的多樣性；而建構(gòu)主義區(qū)別于認(rèn)知主義與行為主義的核心內(nèi)容是目標(biāo)的不確定性，即結(jié)果的多樣性。
以學(xué)生為中心的內(nèi)涵即以學(xué)生為本，尊重學(xué)生、方便學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。尊重學(xué)生要求，考慮到學(xué)生的年齡特征和個(gè)體差異，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)特點(diǎn)；方便學(xué)生強(qiáng)調(diào)課程與學(xué)習(xí)支持服務(wù)應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格等特點(diǎn)，為學(xué)生提供便利；發(fā)展學(xué)生就是發(fā)展學(xué)生的主體性，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本宗旨。總之，以學(xué)生為中心就是一切為了學(xué)生。
以學(xué)生為中心的作業(yè)觀就是教師設(shè)計(jì)、布置的作業(yè)要從學(xué)生個(gè)體實(shí)際出發(fā)，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，讓每個(gè)學(xué)生健康發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、特長(zhǎng)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展，能夠在每個(gè)學(xué)生原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展。簡(jiǎn)言之，以學(xué)生為中心的作業(yè)觀主張個(gè)性化的作業(yè)或作業(yè)的個(gè)性化，即作業(yè)為學(xué)生量身定制和量身打造。
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