評(píng)課是聽(tīng)課的繼續(xù)，是在參與者共同感受和收集課堂教學(xué)信息的基礎(chǔ)上，圍繞大家共同關(guān)心的問(wèn)題進(jìn)行對(duì)話、反思和探討。如何使這一直面課堂、聚焦教學(xué)，而且已經(jīng)深深扎根于我國(guó)教師群體的研修活動(dòng)形式，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和推進(jìn)課程改革的進(jìn)程中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。讓我們從評(píng)課的功能談起。
一、評(píng)課的主要功能
很多老師們有這樣的體會(huì)，參與了評(píng)課分析，聽(tīng)課后的點(diǎn)滴感悟，更加清晰，甚至豁然開(kāi)朗。有時(shí)聽(tīng)課后因故不得不匆匆離去，深以為憾。確實(shí)，同行聚在一起，頭腦風(fēng)暴，各抒己見(jiàn)，收獲自然比個(gè)人聽(tīng)課、獨(dú)立思考多得多。
評(píng)課的主要功能，可以從參與活動(dòng)的三方主體加以探討。
1．對(duì)執(zhí)教者
（1）得到中肯評(píng)價(jià)——激勵(lì)功能
無(wú)論是在校內(nèi)，還是在校外，教師辛辛苦苦上課給大家看，一般都會(huì)發(fā)自內(nèi)心地希望得到中肯評(píng)價(jià)，這是人之常情。尤其是公開(kāi)教學(xué)，經(jīng)常反復(fù)磨課，期間的經(jīng)歷甚至終身難忘，在這過(guò)程中執(zhí)教者的教學(xué)理念、教學(xué)方法與教學(xué)策略得到了集中的檢驗(yàn)與修正，從中生成許多新的感悟，因此更期待聽(tīng)到評(píng)價(jià)。我們應(yīng)當(dāng)理解執(zhí)教者的這種心情，充分肯定教師的教學(xué)努力與優(yōu)點(diǎn)，發(fā)揮評(píng)課的激勵(lì)功能。有時(shí)，它對(duì)穩(wěn)固某些教師的專業(yè)思想，喚醒其“勝任內(nèi)驅(qū)力”，也具有一定的功效。
強(qiáng)調(diào)評(píng)課的激勵(lì)功能，并不排斥評(píng)課時(shí)坦陳不足、探討問(wèn)題。友善地、有理有據(jù)地指出不足之處和問(wèn)題所在，合情合理地出主意、給建議，完全有可能激發(fā)教師改進(jìn)自身教學(xué)的“創(chuàng)新內(nèi)驅(qū)力”，同樣具有激勵(lì)功能。
（2）引發(fā)回顧分析——反思功能
在評(píng)課過(guò)程中，聽(tīng)課人的評(píng)析，常常喚起執(zhí)教者再現(xiàn)親歷的課堂場(chǎng)景、教學(xué)事件，品味得失。雖然教后自己也能知困、知不足，但還是有可能存在“當(dāng)局者迷，旁觀者清”的情形。課前考慮再周全，課中應(yīng)對(duì)再穩(wěn)妥，仍還可能有本人尚未意識(shí)的地方、沒(méi)有覺(jué)察的紕漏。即便發(fā)現(xiàn)別人評(píng)價(jià)失當(dāng)，意見(jiàn)不符實(shí)際，其實(shí)也是自己回顧、對(duì)照、分析、反思的結(jié)果。因此，評(píng)課可以起到啟發(fā)、幫助執(zhí)教者反思教學(xué)的功能。
（3）吸取有益建議——集思功能
評(píng)課，作為一種聚焦課堂的同伴互助研討活動(dòng)，集思廣益是它的題中之意。聽(tīng)課教師經(jīng)常會(huì)聯(lián)想自己的教學(xué)實(shí)踐，對(duì)執(zhí)教者的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施，提出種種不同的處理方式或應(yīng)對(duì)方法，從而使執(zhí)教者獲得許多可貴的啟示。
2. 對(duì)觀摩者
（1）感悟教育理念——理解功能
評(píng)課在很大程度上是一種教學(xué)的案例分析，若能在案例分析過(guò)程中恰如其分地滲透教育理念的闡述，則對(duì)案例觀摩者理解原本抽象、空洞的教育理念是非常有效的。其間的道理不妨借用佛像與佛理的關(guān)系來(lái)間接說(shuō)明：“佛像它是借用一個(gè)形體來(lái)承載一種普遍佛理，承載過(guò)程也就是具體建構(gòu)過(guò)程。世俗眾人，并不是直接從佛經(jīng)而大多是從佛像中領(lǐng)悟佛理的” 。的確，很多人信佛，但他們并不研究佛教，他們對(duì)佛理的領(lǐng)悟主要是靠瞻仰一尊尊菩薩和了解一個(gè)個(gè)菩薩的故事來(lái)實(shí)現(xiàn)的。
類似地，對(duì)于大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，感悟教育理念最好的方式之一就是在真切觀摩之后，通過(guò)聽(tīng)取理論聯(lián)系實(shí)際的分析，形成自己的看法，這樣的認(rèn)識(shí)因?yàn)橛辛缩r活的感性見(jiàn)聞支持而更容易內(nèi)化，同樣因?yàn)橛辛丝晒┙梃b的行為模式而更容易轉(zhuǎn)換為自己的教學(xué)行為。
（2）啟發(fā)鉆研教材與研究學(xué)生——點(diǎn)撥功能
課堂教學(xué)具有很強(qiáng)的個(gè)性色彩，相同的課題，每位教師在處理、加工教材和根據(jù)學(xué)生實(shí)際因班制宜確定、落實(shí)教學(xué)目標(biāo)等各方面，哪怕是“家常課”，只要不是抱著挑剔的心理，而以研究、學(xué)習(xí)、反思的心態(tài)去觀摩，也會(huì)有一些特點(diǎn)，讓聽(tīng)課者受到啟發(fā)。
那些眾人扶持、多次打磨的公開(kāi)課，盡管已非“常態(tài)”，有時(shí)不再簡(jiǎn)約、樸實(shí)，但卻具有信息濃縮效應(yīng)，能在相當(dāng)程度上比較集中地展現(xiàn)執(zhí)教者與其背后團(tuán)隊(duì)日常教學(xué)研究的水平，只要客觀分析，同樣能獲得很多啟示。
（3）借鑒成功經(jīng)驗(yàn)與有益教訓(xùn)——吸納功能
雖然整節(jié)課的師生活動(dòng)不可能再在其他班級(jí)中復(fù)制、重現(xiàn)，但教學(xué)的方法和策略還是可以通過(guò)觀摩得到共享的。特別是教師對(duì)于日常課堂教學(xué)難點(diǎn)的解決方法與策略、經(jīng)驗(yàn)與做法，要善于借鑒。
評(píng)課時(shí)，在挖掘“閃光點(diǎn)”的同時(shí)，還應(yīng)注意這節(jié)課的“瑕斑”、存在的問(wèn)題，真實(shí)記錄下來(lái)，留給自己思考：假如自己來(lái)上這節(jié)課，會(huì)不會(huì)出現(xiàn)同樣的問(wèn)題？我又將怎樣來(lái)設(shè)計(jì)這堂課，用什么樣的方法可以突出重點(diǎn)，抓住關(guān)鍵、攻破難點(diǎn)？通過(guò)思考，使自己在今后的教學(xué)中避免類似的失誤，從經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)的吸納中，達(dá)到充實(shí)、提高自身的目的。
例如，一位教師教學(xué)平行四邊形面積，在復(fù)習(xí)了平行四邊形的底、高概念和長(zhǎng)方形面積公式后，發(fā)下一張印有一個(gè)平行四邊形的紙，讓學(xué)生自己想辦法求紙上沒(méi)有注明尺寸的平行四邊形面積，并探究計(jì)算方法。這一大膽的教學(xué)設(shè)計(jì)，評(píng)課時(shí)看法比較一致：開(kāi)放式探究學(xué)習(xí)、做中學(xué)、需要的條件自己去量，淋漓盡致地體現(xiàn)了課改理念。但其中的幾個(gè)細(xì)節(jié)，引起了大家的討論，畢竟“事后諸葛亮”是人人都有的天賦。
其一，教師給出的平行四邊形底7厘米、高4厘米，另一條邊5厘米，中間正好是正方形。以致課中有學(xué)生認(rèn)為平行四邊形可以割補(bǔ)成正方形和長(zhǎng)方形，如下圖。為避免以偏概全，不如改成底8厘米、高3厘米，另一條邊保持5厘米，這樣更具一般性。
其二，部分學(xué)生以為平行四邊形的面積就是相鄰兩邊的積。這部分學(xué)生中的大多數(shù)看了同學(xué)用割補(bǔ)法得到的算法“底×高”知道錯(cuò)了，個(gè)別學(xué)生則堅(jiān)持，有一個(gè)學(xué)生認(rèn)為可以把平行四邊形框架拉成長(zhǎng)方形，教師演示教具，說(shuō)明拉成的長(zhǎng)方形面積比原來(lái)的平行四邊形大。這時(shí)有兩個(gè)學(xué)生小聲插話“好像差不多”，“再拉還會(huì)更大嗎”，教師沒(méi)有回應(yīng)。對(duì)此，聽(tīng)課教師提出改進(jìn)建議：可以制作課件或?qū)⒔叹咴诋?huà)有方格的小黑板上演示，如下圖，使學(xué)生看清楚，將平行四邊形的銳角拉成直角，平行四邊形的面積在逐漸增大，再由直角拉成鈍角，又變小了，從而消除學(xué)生的疑惑并滲透運(yùn)動(dòng)變化思想與極值思想。
顯然，執(zhí)教者的成功與失誤、經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，都值得吸納、消化，成為豐富自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升自身教學(xué)智慧的養(yǎng)料。
以上三種功能，對(duì)于聽(tīng)課、評(píng)課活動(dòng)的組織者和教學(xué)的研究、指導(dǎo)者來(lái)說(shuō)，則是非常自然的宣傳、引導(dǎo)、推廣功能。要使一線教師真正感悟一些前衛(wèi)的教育理念，產(chǎn)生移植成功經(jīng)驗(yàn)的欲望，光憑說(shuō)教、號(hào)召，效果甚微。結(jié)合評(píng)課闡明，就容易使聽(tīng)者入耳、入心。
3. 對(duì)評(píng)課者
（1）引起深入思考——思辨功能
有了評(píng)課的意愿或任務(wù)，聽(tīng)課自然更加投入，邊記、邊思，聯(lián)想、分析、評(píng)價(jià)。以評(píng)析教材處理為例，必須隨著觀察，聯(lián)系課程標(biāo)準(zhǔn)、聯(lián)系課本與教參、聯(lián)系學(xué)生的表現(xiàn)，不斷思辨：教學(xué)內(nèi)容的這樣加工符合課程標(biāo)準(zhǔn)的改革精神與要求嗎？是教材的本意，還是有所發(fā)揮，或者別出心裁？切合學(xué)生實(shí)際嗎，效果如何？等等。聽(tīng)課時(shí)的一系列思考，對(duì)于評(píng)課者而言，無(wú)疑是一種思辨的體操。
（2）促進(jìn)整理歸納——梳理功能
為了理出評(píng)課的頭緒，必須及時(shí)整理、歸納要講的內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)盡可能地概括、提煉執(zhí)教者的特點(diǎn)，亮點(diǎn)是什么、欠缺在哪里，哪些問(wèn)題值得商榷、怎樣表達(dá)，等等。這一梳理過(guò)程，針對(duì)著一節(jié)課，卻也反映了評(píng)課者對(duì)課堂、對(duì)教學(xué)的感悟和看法。
（3）提高專業(yè)水平——提升功能
在整個(gè)評(píng)課前的準(zhǔn)備過(guò)程中，無(wú)論是細(xì)致入微的觀察，還是深刻透徹的思辨、富有邏輯的梳理，都有賴于評(píng)課者的專業(yè)功底、素養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，一次次評(píng)課歷練的反作用力，對(duì)于提升評(píng)課者的專業(yè)能力，尤其是專業(yè)的觀察能力、分析能力和專業(yè)的評(píng)價(jià)能力具有顯著的功效。
對(duì)于教學(xué)管理層面的評(píng)課者來(lái)說(shuō)，還具有獲得指導(dǎo)教學(xué)的發(fā)言權(quán)和提高課程教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力等功能。
有必要說(shuō)明，以上分類，難免重復(fù)、遺漏，只是為了便于展開(kāi)討論搭建一個(gè)框架。事實(shí)上，針對(duì)一方主體而言的功能，另外兩方同樣能夠獲益。
之所以如此花費(fèi)筆墨，陳述評(píng)課的主要功能，是因?yàn)楣P者深知目前評(píng)課的種種不僅人意，與其從反面橫加指責(zé)，不如從正面再現(xiàn)拂去灰塵后該事物的光澤。
二、評(píng)課的基本理念
所謂“理念”，原本是哲學(xué)概念，現(xiàn)在通常是指人們對(duì)于某一事物或現(xiàn)象的理性認(rèn)識(shí)、追求及其觀念體系。這里的評(píng)課理念是想闡述評(píng)課的價(jià)值取向、追求, 或者說(shuō)評(píng)課的基本觀點(diǎn)、看法和主張。
1.評(píng)課的目的在于“增值”
評(píng)課的主要目的不是水平甄別，不是打分?jǐn)?shù)、分等級(jí)、貼標(biāo)簽，而是為了促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和自身的專業(yè)發(fā)展的雙“增值”。為了學(xué)生和教師的發(fā)展，是評(píng)課這項(xiàng)教學(xué)專業(yè)活動(dòng)的根本價(jià)值所在。凸顯這這一專業(yè)價(jià)值取向，就能有效降低其他各種功利的、現(xiàn)實(shí)的價(jià)值取向的影響。
2.評(píng)課的標(biāo)準(zhǔn)趨向“多元”
通常，對(duì)于不同的執(zhí)教者，比如新教師與老教師，對(duì)于不同的教學(xué)環(huán)境，如推門(mén)即聽(tīng)的常態(tài)課與精心準(zhǔn)備的公開(kāi)課，對(duì)于不同的課型，如以探究知識(shí)為主的新授課與鞏固技能為主的練習(xí)課，評(píng)課的標(biāo)準(zhǔn)自然要有所不同。
當(dāng)然，不同的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)導(dǎo)致不同的評(píng)判結(jié)果。比如，以學(xué)生的考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，則花俏的教學(xué)只能是曇花一現(xiàn)，前衛(wèi)的理論也往往無(wú)濟(jì)于事，能抓住老鼠的就是好貓；若以聽(tīng)課可聽(tīng)、可看的觀賞性為標(biāo)準(zhǔn)，肯定是“互動(dòng)”，從教師 “巧問(wèn)”到學(xué)生“妙答”，能引起高潮的便是好課；若以學(xué)生聽(tīng)得有趣為標(biāo)準(zhǔn)，那么用趣聞?shì)W事、調(diào)侃逗笑吸引學(xué)生，也無(wú)可厚非。
如此說(shuō)來(lái)，評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)趨向“多元”，是不是就沒(méi)有可遵循的基本共識(shí)了呢？不！
例如，我國(guó)教育界歷來(lái)有“教學(xué)有法，但無(wú)定法，貴在得法”的共識(shí)，它在課改背景下仍然是真理。如果說(shuō)“教學(xué)有法，但無(wú)定法”彰顯的是教學(xué)的“多元”，那么“貴在得法”，更進(jìn)一步“道法自然”，就是多元標(biāo)準(zhǔn)下的一個(gè)共同標(biāo)準(zhǔn)。
老師們?cè)谠u(píng)課時(shí)常常會(huì)說(shuō)：假如我來(lái)上這節(jié)課，我會(huì)……效果會(huì)更好。這說(shuō)明聽(tīng)課者非常投入，主動(dòng)進(jìn)入了角色，激活了自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該視為可供借鑒的建議。而且只有進(jìn)入成熟期的教師才能這么說(shuō)，新教師還沒(méi)有這么說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)底蘊(yùn)。因此，認(rèn)為這是一種“對(duì)立思維”、“自我本位”，有失偏頗。需要注意的是，“我會(huì)怎樣”應(yīng)該說(shuō)成、聽(tīng)成一種不同的教學(xué)可能性。這是基于“教無(wú)定法”立場(chǎng)的經(jīng)驗(yàn)介紹。至于“效果會(huì)更好”，則是一種期望，即使自己有過(guò)實(shí)踐，效果確實(shí)很好，其他老師用于他的班級(jí)，效果如何也難斷定。所以，說(shuō)成“可能效果會(huì)更好”比較妥當(dāng)。
又如，隨著課程改革的深化，教學(xué)設(shè)計(jì)“以學(xué)定教”、課堂實(shí)施“為學(xué)而教”、教學(xué)評(píng)價(jià)“以學(xué)論教”，為越來(lái)越多的教師所認(rèn)同。評(píng)課強(qiáng)調(diào)“以學(xué)論教”，是因?yàn)榻虒W(xué)的效能最終反映在學(xué)生的發(fā)展上。但對(duì)一節(jié)課的評(píng)價(jià)，又必須“以學(xué)論教”和“以教促學(xué)”兼顧。因?yàn)閷W(xué)生的課堂表現(xiàn)不佳有多種原因，可能是教師教學(xué)的不當(dāng)或失誤，也可能是學(xué)生原來(lái)的基礎(chǔ)或習(xí)慣，有些問(wèn)題不是一節(jié)課就能改變的。
評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)多元化的本質(zhì)是為了促進(jìn)教學(xué)與師生的個(gè)性化發(fā)展。隨著社會(huì)的發(fā)展，對(duì)人個(gè)性充分發(fā)展的要求越來(lái)越強(qiáng)烈，它要求教育在滿足社會(huì)和國(guó)家需要的同時(shí)，盡可能地滿足個(gè)性發(fā)展的需要。我們有理由相信，課堂上教師與學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，也是教學(xué)相長(zhǎng)的。
評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)多元化的一個(gè)重要體現(xiàn)就是評(píng)課者應(yīng)持寬容的心態(tài)，允許教師展現(xiàn)、保留、發(fā)展自己的教學(xué)風(fēng)格。
比如，有的教師設(shè)計(jì)新穎、另辟蹊徑，有的教師按照常規(guī)、采用通法，都有可能獲得良好效果。又如，有的教師一節(jié)課沒(méi)幾句話，有的教師卻講的較多，兩種截然不同的風(fēng)格也都有可能成為好課。不要以為講得多就是灌輸，無(wú)的放矢、一講到底才是灌輸。如果是有的放矢，知道學(xué)生的問(wèn)題、困惑在哪里，有針對(duì)性地講解，那就不是灌輸而是啟發(fā)式講解。
3.評(píng)課的指向重在“切磋”與“診斷”
評(píng)課的過(guò)程應(yīng)該是一種同行間相互切磋的學(xué)習(xí)過(guò)程或針對(duì)課堂教學(xué)的會(huì)診過(guò)程。既然是相互切磋，就應(yīng)該少說(shuō)一些這好、那好不著邊際的客套話，并且避免教研員或研究人員“一言堂”，提倡各抒己見(jiàn)、百家爭(zhēng)鳴。而作為教學(xué)會(huì)診，就應(yīng)當(dāng)屏棄不痛不癢的場(chǎng)面話，敢于、善于“直面問(wèn)題”，說(shuō)出“病癥”，找出“病灶”、“病因”，最好再開(kāi)出“處方”。
例如，一堂教學(xué)分?jǐn)?shù)初步認(rèn)識(shí)的新授課，老師們?cè)诔浞挚隙ㄔ撜n優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，都認(rèn)為鞏固練習(xí)有走過(guò)場(chǎng)的感覺(jué)（“病癥”）。那么原因呢？有教師指出：練習(xí)設(shè)計(jì)過(guò)于追求多變、多樣，練習(xí)實(shí)施為完成預(yù)設(shè)項(xiàng)目，只能匆匆忙忙趕進(jìn)度（“病因”）。還有教師深入剖析了其中的一個(gè)練習(xí)（“病灶”）：折紙，涂上陰影表示 。學(xué)生出示了各自的作品，可惜教師沒(méi)有加以小結(jié)、概括。組織活動(dòng)的教研員進(jìn)一步給出建議（“處方”）：在黑板上貼出學(xué)生作品，并加上板書(shū)：
再通過(guò)提問(wèn)：為什么不同的圖形、不同的等分方法，都表示 ？以突出陰影部分都占圖形整體四分之一的共同特征。這樣，分?jǐn)?shù)的讀、寫(xiě)及其含義，都一目了然了。
近幾年，國(guó)內(nèi)不斷有學(xué)者反復(fù)介紹首先由美國(guó)斯坦福大學(xué)教授舒爾曼界定的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（pedagogical content knowledge，簡(jiǎn)稱PCK），它是教師的一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)和情景知識(shí)的綜合，其“核心是向特定學(xué)生有效呈現(xiàn)和闡釋特定內(nèi)容的知識(shí)”。
舒爾曼于1986年提出PCK，是針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教師資格認(rèn)證制度的缺失，只測(cè)驗(yàn)教師的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí),而且教學(xué)知識(shí)內(nèi)容里完全看不到“學(xué)科”的影子，被舒爾曼稱為“缺失的范式”。如同我國(guó)本世紀(jì)初的課改通識(shí)培訓(xùn)，重視泛學(xué)科的理念，忽視學(xué)科教學(xué)知識(shí)的跟進(jìn)?？梢哉J(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)這個(gè)20年前大洋彼岸的概念之所以在我國(guó)成為研究熱點(diǎn)，在相當(dāng)程度上緣起我國(guó)的“缺失范式”。
有必要指出，我國(guó)過(guò)去的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法（又稱小學(xué)數(shù)學(xué)教材教法），傳授的是小學(xué)數(shù)學(xué)各主要知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容處理和教學(xué)實(shí)施的要點(diǎn)、策略，其實(shí)就是可言傳的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。而重在“切磋”與“診斷”的評(píng)課，恰恰是教師交流、生成、探討學(xué)科教學(xué)知識(shí)的密集時(shí)段。
4.評(píng)課的方式強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”
評(píng)課的過(guò)程還應(yīng)該是一種溝通、交流的專業(yè)對(duì)話過(guò)程。
這里特別強(qiáng)調(diào)執(zhí)教者與聽(tīng)課教師的對(duì)話。有時(shí)由于時(shí)間緊，一上完課，就開(kāi)始評(píng)課，評(píng)課者往往難以把握?qǐng)?zhí)教者的教學(xué)意圖，而出現(xiàn)誤解。即便由執(zhí)教者先說(shuō)課，也很難將之所以如此設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)背后的所思、所想一一陳述清楚。由此常常出現(xiàn)兩種情況：一是評(píng)課者提出的某些改進(jìn)建議，執(zhí)教者有過(guò)嘗試，因效果不佳或基于其他考慮而改換；二是評(píng)課者出于“完善”的愿望，提出一系列的補(bǔ)充設(shè)想，其中有些執(zhí)教者已有自己的后續(xù)安排，有些補(bǔ)充設(shè)想雖好，但一節(jié)課里面很難容納，當(dāng)然也會(huì)有一些補(bǔ)充是可取的。
俗話說(shuō)“旁觀者清”，那是針對(duì)“當(dāng)局者迷”而言的。還存在相反的情況，“旁觀者迷”而“當(dāng)局者清”。因?yàn)閳?zhí)教者的選擇，常常基于本班特有的前因后果，再有經(jīng)驗(yàn)的聽(tīng)課人，也難以在有限的聽(tīng)課時(shí)間里一一覺(jué)察所有“前因后果”，這是課堂教學(xué)的復(fù)雜性和情境性所決定的。所以，評(píng)課者需要通過(guò)對(duì)話明了教師的考慮與意圖，才能有的放矢地評(píng)課。也正是為了提高評(píng)課的有效性，我們努力創(chuàng)設(shè)民主、平等、包容的評(píng)課氛圍，重視必要的解釋和相互傾聽(tīng)。
此外，聽(tīng)課教師之間的對(duì)話，活動(dòng)組織者、教研員或研究人員與聽(tīng)課者、執(zhí)教者之間的對(duì)話，就不展開(kāi)討論了。
5.評(píng)課的成效需要“行為跟進(jìn)”
通過(guò)評(píng)課，教師在與同行切磋、爭(zhēng)辯、研討等過(guò)程中不斷反省所獲得的種種啟發(fā)，即所謂“建構(gòu)性反思成果”，必須付諸實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，才能收到改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)質(zhì)量的實(shí)效。作為聽(tīng)課、評(píng)課的后續(xù)環(huán)節(jié)，行為跟進(jìn)的過(guò)程也是教師不斷將自己的隱性感悟逐漸外顯，實(shí)現(xiàn)自我超越，進(jìn)而豐富自己的教學(xué)實(shí)踐理論，提升教學(xué)智慧，獲得專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程。而且，這個(gè)過(guò)程越及時(shí)越好。否則，評(píng)課當(dāng)時(shí)所生成的一些強(qiáng)烈感觸很容易隨時(shí)間推移而淡化，甚至消失。因此聽(tīng)課、評(píng)課的教研活動(dòng)，提倡“知行合一”的認(rèn)知方式，強(qiáng)調(diào)評(píng)課后及時(shí)的“行為跟進(jìn)”、“行為改進(jìn)”，執(zhí)教者如此，聽(tīng)課者亦如此。這也是評(píng)課成效的真正體現(xiàn)。
1.余秋雨：藝術(shù)創(chuàng)造論.上海教育出版社,2005年.
2.韓延明：理念、教育理念及大學(xué)理念探析.《教育研究》2003年第9期.
3.楊彩霞：教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)：本質(zhì)、特征與結(jié)構(gòu).《教育研究》2006年第1期.
4.王潔：校本研修活動(dòng)中的行為跟進(jìn).《課程·教材·教法》2006年第12期.
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