第一章 小語教材中文學(xué)文本（名家名篇）特點
第一節(jié) 文學(xué)文本的功能定位
文學(xué)文本不同于文章體文本，它“有遠功”而“非實用”。它作用于人的精神世界。它以理想主義精神、豐富的情感、高雅的審美，燭照人類世界，喚醒人類的良知。通過對文學(xué)作品的觀照，打動人的靈魂，使人們對“真”、“善”、“美”境界懷著永恒向往和追求。
文學(xué)文本真正是“個性化”、“風格化”創(chuàng)作。每個作家?guī)缀醵加凶陨愍毺氐谋憩F(xiàn)手段和表達方式。因此對文學(xué)作品的解讀要遵循個性化、風格化原則。
但語言的魅力是每個名家名篇（著）共同的特點?？梢哉f，豐富、詩意、含蓄的語言特色體現(xiàn)在不同風格的作家筆下。因此，從文學(xué)語言入手，能夠感受到每一個作家獨特的創(chuàng)作魅力。
第二節(jié) 結(jié)合小語教材中的文學(xué)文本（名家名篇）進行具體分析
以小語教材中魯迅、老舍、巴金、蕭紅、許地山、史鐵生、馮驥才、蘇叔陽、托爾斯泰、安徒生、屠格涅夫等名家創(chuàng)作文本為例，從文學(xué)名篇（著）鑒賞角度，談文學(xué)文本解讀原則和策略。
小語選文主要分為實用文（也叫文章體）文本和文學(xué)文本（名家名篇）。對于不同的文體，教學(xué)方式、教學(xué)目的、教學(xué)手段皆有很大區(qū)別。本講稿僅就文學(xué)文本（亦稱“名家名篇”）的思想文化內(nèi)涵、教學(xué)特點等展開論述，希望通過對入選不同版本的部分名家名篇的剖析，來探究這類文本的教育教學(xué)價值。
本文所指的小語名家名篇指的是非古詩文、兒童文學(xué)、外國文學(xué)的中國現(xiàn)當代作家創(chuàng)作的文學(xué)作品（包括散文和小說，但入選小學(xué)語文課本大都已經(jīng)節(jié)選或改動）。這些文本基本安排在小學(xué)高年級學(xué)段，就是為了到初中大量接觸現(xiàn)當代文學(xué)作品而作的鋪墊。
小語名家名篇文本選入各版本小學(xué)語文教材的主要有：魯迅《少年閏土》；老舍《趵突泉》、《貓》、《林?！?、《養(yǎng)花》、《草原》；巴金《海上日出》、《繁星》、《鳥的天堂》；蕭紅《火燒云》、《我和祖父的園子》；葉圣陶《爬山虎的腳》；許地山《落花生》；朱自清《匆匆》；秦牧《仙人掌》；綺君《桂花雨》；蘇叔陽《理想的風箏》；峻青《海濱仲夏夜》；肖復(fù)興《那片綠綠的爬山虎》；蘇叔陽《理想的風箏》；史鐵生《秋天的懷念》；宗璞《黃河魂》；林海音《冬陽·童年·駱駝隊》；陳慧瑛《梅花魂》；郭峰《松坊溪的冬天》；張抗抗《城市的標志》等。
這些名家名篇作品，在語文課本中不同于一般的記敘或說明文體，都體現(xiàn)出較獨特的文化思想內(nèi)涵，作品具有較深厚的人文背景以及深沉、含蓄、繁復(fù)、多重的審美價值，情感抒發(fā)表現(xiàn)獨特；文學(xué)性特征鮮明。
第二章 文學(xué)文本（名家名篇）文本教學(xué)策略分析
第一節(jié) 文學(xué)文本（名家名篇）的教學(xué)價值分析
為了“立人”的目標：（以“立人”為中心的教育觀）
“母語文化”是每個國家、每個民族的“靈魂歸宿”。 無論身居何處的中國人擁有自己的“精神家園”，而這一切離不開他們從小接受的中國文化的熏陶。
語文作為一門學(xué)科，它擔負著塑造民族靈魂、建設(shè)精神家園的巨任，因此它也是我們終身享用的文化資源。
孔子說；人生有三不朽：太上立德、其次立功、再次立言。復(fù)旦大學(xué)校長蘇步青先生在1980年上海舉行的語文教學(xué)研究會上講話時說：如果允許復(fù)旦大學(xué)單獨招生的話，我的意見是第一堂先考語文，考后就判卷子。不合格的，以下的功課就不要考了。語文你都不行，別的是學(xué)不通的。蘇步青先生作為一名數(shù)學(xué)家文學(xué)修養(yǎng)極高；此外，像陳省身、竺可楨、錢學(xué)森、茅以升、華羅庚、高士其、楊振寧等這些科學(xué)家都有著深厚的文化底蘊。他們記憶中都留有學(xué)生時代語文教師的難忘印記。他們的科普散文活潑生動，引經(jīng)據(jù)典饒有風趣。竺可楨的《沙漠里的奇怪現(xiàn)象》、茅以升的《橋的運動》、高士其的《我們肚子里的食客》等。楊振寧在1956年獲得諾貝爾物理學(xué)獲，作為一名科學(xué)家，他身上卻有很深厚的傳統(tǒng)文化底蘊，這對他的世界觀和人生觀都有很大影響。
曾經(jīng)有人問愛因斯坦，對一個科學(xué)家來講什么素質(zhì)是最重要的。愛因斯坦回答說：“良心”；諾爾曼·白求恩小時候被爺爺問到什么是醫(yī)生最重要的素養(yǎng)， 他回答說是“醫(yī)術(shù)高明”，爺爺搖頭告訴他，“醫(yī)術(shù)高明固然重要，但對一個醫(yī)生來講，最重要的是他要有一顆‘愛心’”。這句話影響了白求恩的一生。
愛因斯坦在《悼念瑪麗·居里》中說：
在像居里夫人這樣一位崇高人物結(jié)束她的一生的時候，我們不要僅僅滿足于回憶她的工作成果對人類已經(jīng)做出的貢獻。第一流人物對于時代和歷史進程的意義，在其道德品質(zhì)方面，也許比單純的才智成就方面還要大。即使是后者，它們?nèi)Q于品格的程度，也遠超過通常所認為的那樣。
自然科學(xué)離不開語文基礎(chǔ)。因為語文是文化資源。一個人的語文水平高低反映了一個人的基本素養(yǎng)?，F(xiàn)代學(xué)科的嚴格分工造成許多不健全人格。“文化人格”不健全的結(jié)果清華大學(xué)學(xué)生劉海洋為做實驗的“硫酸潑熊”案，過了公共英語三級的孩子性格“古怪”，重點中學(xué)實驗班學(xué)生為了體驗“競爭”的“殘酷”，開學(xué)搶座位，考完試重排照片，把成績排后的同學(xué)叫“人渣”······，這樣的學(xué)生感情上的冷漠也是觸目驚心的。而這些也許并不是道德層面上的問題。
《語文新課標》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的 基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。語文課程的多重功能和奠基作用，決定了它 在九年義務(wù)教育階段的重要地位。”這里說的工具性指的是語文的應(yīng)用性；人文性指的是語文的精神內(nèi)涵。
“語文”是指“語言”和“文字”，即包括“聽、說、讀、寫”教學(xué)。語文教學(xué)要“豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維。”“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。” 語文素養(yǎng)指的是一個人在語文學(xué)習方面的綜合素質(zhì)，包括：知識面，理解力，感悟力， 文化修養(yǎng)等綜合要素。良好語感指的是對語言的敏銳感受，對詞句的情感把握，對語言外在美及內(nèi)在美的認識。語文素養(yǎng)和良好語感的形成不是一朝一夕形成的，需要大量閱讀和大量背誦，天長日久才能形成。語文教師任重而道遠語文教師是最難當?shù)?。綜合素質(zhì)要求極高。要做到學(xué)識淵博、人品高尚，做人和做學(xué)問的統(tǒng)一。語文教師要言行一致，用生命點燃學(xué)生心靈。當前語文教學(xué)的應(yīng)試性質(zhì)嚴重損害了學(xué)生的學(xué)習熱情，讓他們感到語文“味同嚼蠟”、“索然無味”。
弊端出現(xiàn)原因：
第一：有些語文教師文化底蘊缺乏，把一篇文質(zhì)兼美的文章講得“面目可憎”或者“枯燥膚淺”或者“政治色彩濃重”，讓學(xué)生感受不到文章應(yīng)有的審美特征。
第二：一些語文教師缺少應(yīng)有的激情，整個課堂不能喚醒學(xué)生的熱情，課堂只是支離破碎的知識點，卻感受不到文本（主要指文學(xué)文本）豐富的情感魅力。
北師大學(xué)者王富仁先生在《當前中國中小學(xué)語文教學(xué)改革的歷史依據(jù)》中談到發(fā)展教育的兩方面的驅(qū)動力：一方面是國家的需要；另一方面則有來自社會自身的生存與發(fā)展，特別是人自身的生存與發(fā)展的需要，要求以“人的健全、和諧的全面發(fā)展”為核心來開展全部教育活動”。
北大錢理群先生在其專著《語文教育門外談》中指出：蔡元培等先驅(qū)者在20世紀進行最初的教育改革，為中國的現(xiàn)代教育提出總體的戰(zhàn)略目標的時候，就同時考慮了這兩個方面。一方面提倡“實利主義之教育”，一方面又提出破除“極端之國民教育”和“極端之實利主義教育”，以為這是中外教育中的“兩弊”，因此而提出以人的發(fā)展為中心的世界觀教育與美育教育，并且以此為教育的終極目標。
但現(xiàn)在卻出現(xiàn)“現(xiàn)代性的邏輯”滲透于整個教育，就形成了一些列的教育理念，如重實用知識，輕普遍知識；重科技，輕人文；強調(diào)理性，壓抑非理性；強調(diào)知識的積累，壓抑知識的創(chuàng)新；強調(diào)職業(yè)技能的訓(xùn)練，壓抑心靈、智慧、能力的開發(fā)；鼓勵思維與行為的趨同，壓抑逆向的（批判性）、發(fā)散性的思維；強調(diào)被動的接受性的教育，壓抑主動的創(chuàng)造性的教育······根據(jù)教育專家介紹，長期以來在我們教育中占支配地位的是“以知識量的多少與部分抽象邏輯智力高低為主要內(nèi)容的傳統(tǒng)智力觀”與相應(yīng)的教育評價標準（《腦科學(xué)與兒童智力發(fā)展報告》）；培養(yǎng)的人才“他們有一種很強的能力，能夠正確（無誤）、準確（無偏差）地理解‘他者’（在學(xué)校里是老師、校長，在考試中是考官，以后在社會上就是上級、長官）的意圖、要；自覺地壓抑自己的不同于‘他者’要求的一切想法，然后正確、準確、周密地，甚至是機械、死板地貫徹執(zhí)行一切規(guī)章（規(guī)定、社會規(guī)范）。”
這樣的教育體制培養(yǎng)的人，“人格缺陷明顯：一無思想，二無個人的創(chuàng)造力、情感力與想像力，不過是能干的奴隸與有用的工具。因此，“有知識無智慧，有目標無信仰，有規(guī)范無道德，有欲望無思想”的畸形人才--人的異化。
因此王富仁先生指出：
今天的語文教學(xué)改革“應(yīng)當回到人與語文的關(guān)系中來思考，回到語文教學(xué)對人的成長和發(fā)展的作用中來思考。”“它不是否認語文的工具性，而是要吧這個工具交到能自由使用它并為人的精神發(fā)展服務(wù)的‘人’的手里”（《當前中國中小學(xué)語文教學(xué)改革的歷史依據(jù)》）應(yīng)該思考“語文與人”、“語文與文化”、“語文與精神”、“語文與社會”等問題。
這是“大語文觀”的概念。近年來，很多大學(xué)教授學(xué)者深切呼吁“語文課程改革”，其實質(zhì)就是在探究語文課程的內(nèi)涵和目的。
由于語文教材“文選”的性質(zhì)，因此要想達到“立人”的教學(xué)目的，我們必須重視文本教材，在教學(xué)中通過對不同類型選文的處理，達到語文課程的目標。
名家名篇具有深刻的思想文化內(nèi)涵，擁有豐富的情感和高雅的審美。
（一）文化沖突與審美選擇
二十世紀中國文學(xué)產(chǎn)生的文化背景是現(xiàn)代啟蒙主義思潮和個性解放思潮，人文精神、人道主義精神是它的文化思想內(nèi)涵?；仡欀袊F(xiàn)代文學(xué)產(chǎn)生的背景，要追溯到陳獨秀、胡適等新文化前驅(qū)引領(lǐng)下的五四新文化運動。五四新文化運動說到底是一場思想革命運動。1915年陳獨秀在上海創(chuàng)辦《青年雜志》，第二年《青年雜志》改名為《新青年》在北京出版。《新青年》打出兩面旗幟：“德先生”和“賽先生”--即“科學(xué)”和“民主”。五四文化的精髓是歐洲的人文主義思想和啟蒙主義文化思潮。人道主義精神--同情弱小者。五四精神是什么？是啟蒙。何謂啟蒙？啟蒙就是以理性的精神來打破幾千年來禁錮著中國人思想的專制主義和蒙昧主義。而魯迅就是以文學(xué)啟蒙大眾、改造國民性的文化前驅(qū)和新文學(xué)的開拓者。
周作人在《人的文學(xué)》中指出：
我所說的人道主義，并非世間所謂‘悲天憫人’或‘博施濟眾’的慈善主義， 乃是一種個人主義的人間本位主義。······所以我說的人道主義，是從個人做起。要講人道，愛人類，便須先使自己有人的資格，占得人的位置。耶酥說：‘愛鄰如己’如不先知自愛，怎能‘如己’的愛別人呢？至于無我的愛，純粹的利他，我以為是不可能的。人為了所愛的人，或所信的主義，能夠有獻身的行為。若是割肉飼鷹，投身給餓虎吃，那是超人間的道德，不是人所能為的了。”
周作人在這里指出人道主義的內(nèi)涵，仍是民主啟蒙主義思想，如不遵循這一思想，便會成為新的霸權(quán)主義、專制主義。警惕“德育教育”的虛偽性和愚民性。不要給很多作品一個“光明的尾巴”，這不是覺悟高低的問題，而是對人文性內(nèi)涵的正確理解與把握與否的問題。
魯迅作為新文學(xué)的開拓者，現(xiàn)代文學(xué)巨人，他的“改造國民性”的啟蒙主義文學(xué)思想成為中國反封建思想革命的一面鏡子。 徐麟的《首在立人》著重論述了魯迅關(guān)于個性自覺的觀點，認為：“魯迅啟蒙主義的目的，并不直指向經(jīng)濟和政治操作，而是指向個體人格的現(xiàn)代化，即‘個人’的自覺、自主與自決，也就是說，魯迅想要解決的，是一個古老民族的現(xiàn)代生存方式和精神基礎(chǔ)問題。任何一種文化存在最終的承載基礎(chǔ)，都只能是個體人格，而任何一個民族的人文素質(zhì)，都取決于它的個體成員的人格素質(zhì)及其量的積累。”
（二）尋找精神家園的生命歷程
1.“人文”精神的內(nèi)涵
人文主義或人文精神，作為特有的概念是歐洲文藝復(fù)興時的產(chǎn)物，作為一種文化現(xiàn)象，則古已有之。中國文化作為人文型的文化，有豐富的人文精神的蘊涵。人文這個概念，見于《周易賁彖》：“觀乎人文以化成天下。”“文”的本義是紋理，后引申為文明、文化；“文”釋教化。“文明以止，人文也”。人文是“化成天下”的學(xué)問。所謂人文精神，是指對人的生命存在和人的尊嚴、價值、意義的理解和把握，以及對價值理想或終極理想的執(zhí)著追求的總和。人文精神既是一種形而上的追求，也是一種形而下的思考。它不僅僅是道德價值本身，而且是人之所以為人的權(quán)利和責任。它作為道德的基礎(chǔ)，應(yīng)該具有超越層面的和終極關(guān)懷的性質(zhì)。中國人文精神的宗旨，是對于生命的關(guān)懷。儒學(xué)的憂患精神、樂道精神、和合精神、人本精神和篤行精神，是中國人文精神的體現(xiàn)，其宗旨是對于生命的關(guān)懷 。
2.傾聽心靈的聲音--“發(fā)現(xiàn)生命”的情感體驗（中國文化的生命精神）
赫黑塞，德國小說家、詩人，1946年獲諾貝爾文學(xué)獎。在《熱愛自然的心聲》中寫道：
我要寫一部大杰作，告訴今日的人類，偉大而沉默的大自然之生命，并且希望他們能愛它，要人們傾聽大地心臟的鼓動聲，參與渾然一體的生命。在自己微不足道的命運抗爭中，我們本身不是神，也并非自己所創(chuàng)造，而是大地和宇宙渾然之物的一部分。
與《觀潮》、《桂林山水》、《迷人的張家界》等純寫景、說明類文本類型不同，老舍《趵突泉》中對“大自然生生不息”的敬畏，巴金《鳥的天堂》對“大榕樹”寄托的生命激情，宗璞《黃河魂》中寄予的對生命精神的贊嘆，郭峰《松坊溪的冬天》對生命世界的追尋······，應(yīng)該在這類文本教學(xué)中，通過品讀感悟，讓學(xué)生體會到生命文化的教育。
3.作家的生命體驗
日本美學(xué)家廚川白村在《苦悶的象征》中指出：一切文藝，都是作家苦悶的象征（文學(xué)作品主題的隱晦即“象征”）。文明與愚昧的沖突是文學(xué)作品永恒的表現(xiàn)主題。瑞典心理學(xué)家榮格在《心理學(xué)與文學(xué)》中認為：“每一個從事創(chuàng)作的人都具有雙重性，或者說是互相矛盾的各種自然傾向的綜合。一方面，他是一個有個人生活的人，但在另一方面，他又表現(xiàn)為非個人的、創(chuàng)造性的過程。”又說：“單個的人的禍福已無關(guān)緊要，重要的只是人類的存在。這就是每一件偉大的藝術(shù)作品都顯出客觀性和非個人化性質(zhì)，但同時有深深地打動我們每一個，打動所有人的原因。” 這都說明了文學(xué)作品是建立在抒發(fā)人類情感基礎(chǔ)之上的事實，并非僅僅是作家私人情感的簡單宣泄，當同時它（文學(xué)作品）又必將深深打上作家個人的情感體驗和實踐的烙印。尤其對生于上世紀前葉的中國現(xiàn)代作家，他們對人類的歷史命運有著深切的感悟，對人類和民族的生存懷有強烈的憂患意識，他們經(jīng)歷了坎坷的人生歷程，有著多愁善感的氣質(zhì)稟性，有著悲天憫人的人道主義情懷，他們個人生命旅程中的點滴情感積淀，無疑成為創(chuàng)作中巨大的精神財富，并將之融入到對人類及民族命運的深刻觀照中，并因此形成在作品中發(fā)掘生命意識的獨特角度。
奧地利著名病理學(xué)專家弗洛伊德說：
一件藝術(shù)品······，它可以追蹤到精神生活中的那些糾結(jié)，我們將這種糾結(jié)稱為情結(jié)。(《創(chuàng)作家與白日夢》)
同時，由于文學(xué)自身的特點，這種主題又要表現(xiàn)的隱晦、含蓄、曲折和復(fù)雜。它需要我們在閱讀當中細細品味，耐心咂摸，品詞、品句，挖掘出在文字背后的思想與情感內(nèi)涵。作家在文本中不是要解決問題，而只是提出問題，表現(xiàn)自己在這一事物（人物）上寄托的復(fù)雜、深沉的情感，因為思考本身就是美麗的，它喚起的是多重的審美體驗。
（三）小語名家名篇文本表現(xiàn)主題與審美風格
余光中提到散文具有五項“功能”：情、理、意、事、景。一篇散文往往兼具幾種功能。
1．抒情，也稱抒情文，高明的抒情往往寄托在敘事、寫景之上，顯得自然。如巴金《海上日出》、《繁星》、《鳥的天堂》等。
2．說理，也稱議論文，但不同于一般議論文，在說理之余還有感情、感性，也講究聲調(diào)、比喻、文采。如：秦牧《仙人掌》筆端常帶情感，理直氣壯。
3．表意，既不刻意抒情，也不著力說理，而是把握情理之間那一份情趣或理趣。表意散文展示的是觀察與活潑的想象，是健全的心靈發(fā)乎天然的好奇。小語所選文章，大都是這一類表意散文。如：老舍《養(yǎng)花》、《貓》、《林?！?、《草原》；許地山《落花生》；葉圣陶《爬山虎的腳》；馮驥才《珍珠鳥》、《挑山工》。表達對生活的詩意感受。
4．敘事，又稱敘事文，需要記憶力、觀察力，加上反省和想象。肖復(fù)興《那片綠綠的爬山虎》，蘇叔陽《理想的風箏》，許地山《落花生》。
5．寫景，即場面描寫，自然風景，動靜結(jié)合。蕭紅《火燒云》《我和祖父的園子》（選自蕭紅自序傳抒情體長篇小說，因為語言的詩化和散文化，也可看成是散文）。
一般散文都是幾者兼具。如：老舍《趵突泉》（敘事兼抒情）；《貓》、《養(yǎng)花》、《林海》、《草原》（敘事兼抒情、表意）等。巴金《海上日出》、《繁星》、《鳥的天堂》（寫景兼抒情，情景交融）。許地山《落花生》（敘事、說理、表意、抒情）。馮驥才《珍珠鳥》、《挑山工》（敘事、表意）峻青《海濱仲夏夜》（寫景、抒情、表意）。
第二節(jié) 名家名篇文本對教師教學(xué)的要求
教師在備課過程中首先要研讀具體作家生平和創(chuàng)作，要了解文本作家自身的文化思想背景、生命情感體驗、審美創(chuàng)作追求等。授課時教師可講，亦可不講，但自己要明白，并且可向?qū)W生滲透。
（一）研讀文本，體會作者審美情感，領(lǐng)會作家創(chuàng)作“意圖”。
如：《松坊溪的冬天》和《山中訪友》不同于實用文（如《觀潮》、《迷人的張家界》、《桂林山水》等），兩篇文本都屬于“山水文化散文”，作者都是詩人兼散文家。他們靈動飛揚、氣韻生動的文筆蘊藏著天地生靈、宇宙生命的氣息。
《松坊溪的冬天》的作者郭峰先生以詩情畫意的筆觸寫了一個“尋找美、發(fā)現(xiàn)美”、“尋找生命、發(fā)現(xiàn)生命”的心靈歷程，在對大自然的色彩、形態(tài)的變化和尋找真正生命足跡的過程中，在告訴人們，在與大自然生命的對話中，擁有一顆感受生命、豐富人生的藝術(shù)心靈，這樣的人生才是詩意人生。
《山中訪友》的作者李漢榮先生近年來以一系列“自然生命文化”散文享譽文壇。他善于在文中以大自然觀照世俗人生，在對大自然的“歷史”、“永恒”的生命活力贊美中，照見世俗社會的凡庸，在渴望大自然的厚重、永恒中，凈化世俗靈魂，回歸生命的本真。
（二）聯(lián)系文本作者時代文化背景，領(lǐng)會文本思想“深度”。
如：節(jié)選自魯迅小說《故鄉(xiāng)》片段的《少年閏土》，其中重點段落為“海邊西瓜地少年英雄閏土”的形象刻畫，以及“我”對閏土自由自然生命狀態(tài)的贊美。聯(lián)系魯迅生平及創(chuàng)作追求，魯迅一生致力于對“國民性”的探討，他渴望一個理想的“人國”--即人格獨立、個性解放、民主自由的現(xiàn)代社會。在這樣的社會中，社會成員間是平等和諧的。而“故鄉(xiāng)”、“閏土”卻象征了作家失落的“夢想”。
閏土形象選自《故鄉(xiāng)》，里面有兩個故事--“閏土的故事”和“我的故事”、“過去的夢想”和“現(xiàn)實的嚴酷”。在“過去”與“現(xiàn)在”的對比中，兩個故事互為明暗。文中“少年閏土”和“成年閏土”形象有鮮明對比：
少年閏土的形象：
深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜。其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去。那猹將身一扭，反從他的胯下逃走了。
成年閏土的形象：
這來的便是閏土。雖然我一見便知道是閏土，但又不是我這記憶上的閏土了。······先前的紫色的圓臉，已經(jīng)變作灰黃，而且加上了很深的皺紋；······他頭上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟縮著；手里提著一個紙包和一支長煙管，那手也不是我所記得的紅活圓實的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了。
少年閏土從自然健康的生命變成病態(tài)奴役的外表和內(nèi)心，體現(xiàn)出封建文化“吃人”本質(zhì)。“海邊西瓜地里小英雄--少年閏土的形象”代表了作家的一個“夢”--關(guān)關(guān)于童年、關(guān)于故鄉(xiāng)的夢。“理想”與“現(xiàn)實”的強烈反差讓作者先前以為“清晰”的記憶變得“朦朧”與“模糊”。
《少年閏土》雖然是“選文”，又是小學(xué)語文讀本，但要更深入、準確地把握文本內(nèi)涵，還需要了解魯迅先生的創(chuàng)作思想和文化追求。
老舍先生的《趵突泉》，原文名為《趵突泉的欣賞》，1042字；教材選文420字，不及原文一半。如果聯(lián)系作家寫作此文時的心理背景，以及參閱相關(guān)文章--如《濟南的冬天》、《吊濟南》等，可以知道老舍先生創(chuàng)作這篇散文的目的是試圖喚醒國人對“自然生命”的認識，希望國人能通過對“趵突泉”自然偉大生命活力的感受，重振國民精神，煥發(fā)民族意志，提高國民素質(zhì)。作者“借景抒情”、“托物言志”的表現(xiàn)手法，體現(xiàn)的是他“改造國民性”的思想文化主題。
此外，老舍在《貓》中表達對“率真”、“率性”、“個性”等生命力的贊美；許地山《落花生》對“豐富”、“厚重”、“含蓄”、“內(nèi)斂”的人品、人格精神的贊美等，這些都需要在解讀文本的過程中挖掘出文本的深刻內(nèi)涵，體現(xiàn)名家名篇的思想高度。
（三）聯(lián)系文本作者生命情感體驗抓住文本情感“線索”。
小學(xué)語文教材節(jié)選了現(xiàn)代著名女作家蕭紅自傳抒情散文體小說《呼蘭河傳》的章節(jié)，編成《火燒云》、《我和祖父的園子》兩篇課文。解讀這兩篇文本要深入體會作家在文中“形象”上寄托的情感。
文本有著獨特的“童年視角”；蕭紅童年經(jīng)歷的不幸使這個“呼蘭河畔孤獨的女兒”，對祖父給予的“溫暖與愛”“懷著永遠的憧憬與追求”。“火燒云”意象體現(xiàn)出強烈生活氣息，是光與色，動與靜的完美體現(xiàn)。這童年的幻夢，呈現(xiàn)出兒童敏感、孤獨、細膩心理。《我和祖父的園子》，作者對“園子”里“螞蚱、蜻蜓、蝴蝶”和“倭瓜、玉米、黃瓜”等形象上，又體現(xiàn)了對“自由自在”、“熱烈生命”的向往和追尋。?茅盾先生稱《呼蘭河傳》“是一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠。（《呼蘭河傳·序》）
蕭紅在文中最后寫道：
呼蘭河這小城里邊，以前住著我的祖父，現(xiàn)在埋著我的祖父。
我生的時候，祖父已經(jīng)六十多歲了，我長到四五歲，祖父就快七十了，我還沒有長到二十歲，祖父就七八十歲了。祖父一過了八十，祖父就死了。
從前那后花園的主人，而今不見了。老主人死了，小主人逃荒去了。
那園里的蝴蝶，螞蚱，蜻蜓，也許還是年年仍舊，也許現(xiàn)在完全荒涼了。
小黃瓜，大倭瓜，也許還是年年地種著，也許現(xiàn)在根本沒有了。
那早晨的露珠是不是還落在花盆架上。那午間的太陽是不是還照著那大向日葵，那黃昏時候的紅霞是不是還會一會工夫變出來一匹狗來，一會工夫變出來一匹馬來，那么變著。
這一些不能想象了。
聽說有二伯死了。
老廚子就是活著年紀也不小了。
東鄰西舍也都不知怎樣了。
至于那磨房里的磨倌，至今究竟如何，則完全不曉得了。
以上我所寫的并沒有什么幽美的故事，只因他們充滿我幼年的記憶，忘卻不了，難以忘卻，就記在這里了。
蕭紅說：“一個題材必須要跟作家的情感熟悉起來，甚至起著一種思戀的情緒。”童年生活的不幸，蕭紅對童年的經(jīng)歷充滿最感性的觀察視角和體悟。蕭紅用稚拙、稚氣的語言，在童年和“現(xiàn)在”中，講述了一個關(guān)于“城與人，老人與孩子，過去與現(xiàn)在”的童年話語故事。”語言的背后有的著地老天荒的永恒，有的是人生不再、人的生命永劫輪回的傷痛感和焦慮感。這是一顆孤獨寂寞的靈魂懷著濃重的鄉(xiāng)情與現(xiàn)代憂患意識唱給童年故鄉(xiāng)的生命詠嘆調(diào)。在童年話語背后潛伏著理性的聲音，這是處于戰(zhàn)爭炮火和流亡途中的作家對現(xiàn)實憂患的心靈折射，也是作家頑強的生命意志生命體驗的顯現(xiàn)。
葉圣陶先生作為“躬行君子”、“慈祥長者”形象，他的身上有著“德”的力量。他強調(diào)作品語文的“寫話”與“簡潔”特色?！杜郎交⒌哪_》是當時那個時代“腳踏實地”的生命精神的寫照，也是人格精神的象征。
許地山《落花生》課后思考題：“讀讀父親的話，想想他認為花生最可貴的是什么。父親為什么把花生和桃子、石榴、蘋果對比。”其實這篇文章并沒有否定桃子、石榴、蘋果的“價值”，但更突出的是一個生命在孕育、成長的過程中，它應(yīng)該采取的“態(tài)度”。在它還沒有成熟的時候，在它還沒有成為一個有用的生命的時候，它始終不張揚、顯示自己；而到成熟時候才施展出自己的“才華”。因此，不事張揚，深沉、含蓄，藏而不露，低姿態(tài)，不愿引起別人的注目，賺取別人艷羨的目光，顯得高高在上（令人一望而發(fā)生羨慕的心），而是對別人有好處，這樣的為人姿態(tài)、做人道理才是最可寶貴的。而桃、石榴、蘋果固然外表美，對人類也有用，但由于為“人”行“事”的高調(diào)，高不可攀和“粉飾自己”，終遜花生一籌。因此作者父親將二者進行對比描寫，是為了說明人生的價值取向：是做一個內(nèi)涵豐富、非到成熟而深藏不露的人，還是做一個偉大、體面的人，給別人以威壓的人，這是很值得思考和回味的。作者父親是“有感而發(fā)”，隱含著深刻的哲理內(nèi)涵。這些話深深地影響著許地山一生的言行，他做人就像落花生一樣默默進取，承擔民族、時代的苦難，從不夸夸其談。
此外史鐵生《秋天的懷念》中滲透的生命中的“苦難意識”，是他感同身受的“生命感悟”。語文教學(xué)要以濃濃的情感感染學(xué)生，讓學(xué)生沉浸在“有韻味”的“文化語境”中，只有升華了情感，才能提升思想境界。
對一篇文本的充分感悟和解讀應(yīng)該有較開闊的文化視野，應(yīng)該充分挖掘文本背后的文化空間。所謂“文化空間”，指的就是在感悟、領(lǐng)會文本的基礎(chǔ)上深入探究文本傳達的“文化信息”，因此可以開拓出較為開闊的認知領(lǐng)域，讓學(xué)生獲得對“文學(xué)”、“文化”的多重感悟能力，提高他們對文本的闡釋和鑒賞能力。正像教育家葉圣陶先生說的：“教是為了不教”。當然這對一個教師提出了更高的要求。教師必須要付出長期艱苦的努力。不僅要練好“內(nèi)功”--多讀書，對文本有著獨到、精當?shù)陌盐?，而且?#8220;整合”多重教學(xué)資源。在這方面特級教師竇桂梅老師做的很好，總結(jié)的也很到位。
竇桂梅老師以主題教學(xué)模式設(shè)計的課程如：《再見了，親人》、《圓明園的毀滅》、《晏子使楚》、《落葉》、《黃河象》、《秋天的懷念》等篇目確立了諸如“親人”、“毀滅‘“尊嚴”、“落葉”等教學(xué)主題。“主題教學(xué)”優(yōu)點是避免了把一篇課文講的支離破碎，而且也避免可老師將授課內(nèi)容僅僅變成師生雙方關(guān)照的“對象”，而失去了與文本進行心靈對話和情感升華的契機，從而失去的是語文的特征。
名家名篇在教學(xué)時，最重要的教學(xué)手段是挖掘“語言”、“形象”，感受文字、語言的魅力，感受藝術(shù)畫面和形象的魅力，從而感受文本豐富的情感和深刻的內(nèi)涵。
之所以要對語言有所如此敬畏，使因為名家名篇與實用文（即文學(xué)文本與文章文本）相比，最大的不同體現(xiàn)在語言。要對“語言”背后的文化信息、情感蘊含有深刻把握，從而準確確定教學(xué)重點與難點。
文學(xué)是語言的藝術(shù)。
朱光潛在《咬文嚼字》一文中指出：
在文學(xué)，無論閱讀或?qū)懽鳎覀儽仨氂幸蛔植豢戏潘傻闹攪?。文學(xué)借文字表達思想和感情；咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變。
······
在文字上推敲，骨子里實在是在思想情感上”推敲“。無論閱讀或?qū)懽?，字的難處在意義的確定與控制。字有直指的意義，有聯(lián)想的意義。直指的意義載在字典，有如月輪，明顯而確實；聯(lián)想的意義是文字在歷史過程上所累積的種種關(guān)系，有如輪外圓暈，暈外霞光，其濃淡大小隨人隨時隨地而各各不同，變化莫測?？茖W(xué)的文字愈限于直指的意義就愈精確，文學(xué)的文字有時卻必須顧到聯(lián)想的意義，尤其是在詩方面。
汪曾祺在《中國文學(xué)的語言問題》文中寫道：
語言是一種文化現(xiàn)象。語言的后面是有文化的。······語言是一種文化積淀。 語言的文化積淀越是深厚，語言的含蘊就越豐富。
······
語言具有四性：語言的內(nèi)容性，語言的的文化性，語言的暗示性， 語言的流動性。
王蒙在《語言的功能和陷阱》中說：
世界上由許多事物是通過語言的描繪以后才給人一種美感。比如我們對月亮的美感，如果離開了從小學(xué)的“床前明月光”“明月幾時有”“呼作白玉盤““碧海青天夜夜心”“月光如水”這些審美的語言，不會對月亮有這么美好的感覺。······在某種意義上，文化就是一種修辭，有了修辭，這文化的感覺就完全不一樣了。
以上作家、文藝心理學(xué)家對文學(xué)語言的闡釋都說明了文字是文學(xué)作品能夠達到審美文化高度的唯一載體。
特級教師竇桂梅在《走向高貴的課堂中》文中，對自己執(zhí)教《丑小鴨》一課談了備課思路和體會，說明執(zhí)教本文就是要注重“讀出童話語言的味道”，“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)安徒生童話語言本身的密碼，導(dǎo)讀《丑小鴨》原譯文，體會安徒生語言的詩意、幽默、豐富和含蓄等特點”；在“讀出童話背后的味道”時，“將《丑小鴨》原譯文中的部分語言與《我生命的童話故事》中的部分語言對照，發(fā)現(xiàn)語言背后的密碼。”
竇老師將《丑小鴨》主題定為“高貴”，并對“高貴“作了富有詩意、含蓄、豐富的解讀--苦難中追求夢想，幸福中懷有謙卑；并“對這14個字中的每一個語詞，如‘苦難’、‘夢想’等，都是通過對小鴨不同階段的解讀，結(jié)合相關(guān)文本的逐一呈現(xiàn)，最后串聯(lián)起構(gòu)成這句話，‘高貴’這棵巨樹由此巍然屹立。”
最后，竇老師對自己如此化費心思從童話語言、文化主題等解讀文本作了注腳式說明：
也許有人會說，課，有必要這么復(fù)雜嗎？備課有必要這么細化嗎？但我們務(wù)必要認真想一想，我們面對的是一篇什么樣的文本！我們害怕褻瀆了經(jīng)典，我們寧可花這么大的功夫，來盡可能距離經(jīng)典和大師近些，再近些。 名家名篇以其“深刻的思想、高雅的審美、豐富的情感、華美的文采”讓我們感受到“真”、“善”、“美”，它是我們終生享用的文化資源。
以上內(nèi)容是在新課程背景和新課標要求下，結(jié)合小學(xué)語文教學(xué)目標，學(xué)生學(xué)習理論，結(jié)合單元教學(xué)目標，分析文學(xué)文本需要達成的教學(xué)目標。尤其在語文課程資源開放的時代背景下，如何將名家名篇教學(xué)和“大語文觀”（即明確“語文與人”“語文與社會”、“語文與文化”等方面的關(guān)系）教學(xué)目標聯(lián)系在一起，更是應(yīng)該引起從事語文教育事業(yè)的有識之士的特別重視。
加強語文教學(xué)中的文學(xué)教育，就會在潛移默化中塑造下一代靈魂，繼續(xù)完成文化先驅(qū)者“文化啟蒙”的未盡使命。
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