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打開體制之門

有位學者到美國訪問，到了一所高中，問校長：貴校一年級有多少學生？校長有些茫然，答曰：“不知道”。到了第二所高中，這位學者帶著茫然繼續(xù)問校長同樣的問題，得到的答案仍然是“不知道”。這位學者仔細一打聽，原來在這些學校，傳統(tǒng)的“年級——班級”運行的體制已經(jīng)不存在，學生進校后，根據(jù)自己的情況選擇課程，同一學科有層次不同的課程(如榮譽課程、AP課程、基礎課程)供學生自主選擇，一位學生一張課程表。在其他一些發(fā)達國家，如澳大利亞，所有高中都是分層次教學的。這種情況我國也有學校在嘗試，比如李希貴任校長的北京十一學校，就盡可能為學生提供適切性課程，學校不存在傳統(tǒng)的班級，也沒有班主任，每位學生都按自己的課程表去上課。這是目前突破“年級——班級”體制最為放開的情況，學生的課程已經(jīng)從被動地接受走向主動地選擇。也有的學校在某些局部努力突破“年級——班級”制的安排。比如南師附中早在上世紀80年代就開展分層次教學的實驗，在“年級——班級”體制下，每個學生對主要的文化科目可以有ABC不同層次的自主選擇，每個學期可以根據(jù)自己的實際情況進行調(diào)整。在蘇州景范中學這所初中里，數(shù)學和英語是按ABC不同層次組織教學的，教學與學生知識的起點、學習的需求有了更高的吻合度，學生在原有層次上的提高更加切實。對于絕大多數(shù)學校來說，這種體制的突破，只是由于課程樣態(tài)的變化和學校的文化追求，多多少少有所表現(xiàn)，比如學校節(jié)慶活動、文化主題活動、綜合實踐活動、社團活動、興趣小組活動等等，都是可能打破年級、班級的限制，更加貼近學生的個性和需求，更好地體現(xiàn)教育的內(nèi)在規(guī)律。

打開體制之門，除了解決好“教給誰”，還要考慮到“誰來教”。在網(wǎng)絡化的環(huán)境里，“亞平老師”可以給中小學生上課；大洋彼岸可以和我們形成課堂的互動。我們也可以根據(jù)課程的特點，讓學生家長、社區(qū)人士走進課堂；在許多學校，我們看到課堂中的學生地位的變化，他們有的已在邊學邊教，以教促學，教與學的主體有時已成為一種重疊和融合。隨著時代的發(fā)展和教學改革的深入，這種“教給誰”、“誰來教”的變化將會越來越豐富，越來越深刻。

打開資源之門

過去的教學是一本教參打天下，新課改后在教學資源的創(chuàng)生方面有很多突破，網(wǎng)絡化的技術進步又大大拓寬了資源的邊界。但是，倚重教參，依賴集體備課中他人的努力，對課堂生成的資源視若不見，拒網(wǎng)絡資源于千里之外，這些現(xiàn)象并不鮮見。因此，仍然要強調(diào)打開資源之門。第一，理解課標，吃透教材。課程標準和教科書是教學的核心資源，怎么運用它是一回事，但理解它、吃透它是基本前提。帕克·帕爾默提出，要在個人意義上出神入化地理解教材。筆者早在20多年前就提出，教材在我們面前應當達到通體透明、形神兼?zhèn)涞木车亍Ｕ嬲酝噶?，才能活用、用活。第二，要拓開教學資源的無限時空。比如，可以打破體制性的限制，在普職融通、學校與家庭、社區(qū)融合方面做出切實努力；可以打通課堂與生活的聯(lián)系，有的學校開設“汽車里的物理學”、“家庭中的化學”等課程模塊，就是有益的探索；可以柔化學科與學科的邊界，倡導跨學科、綜合性的教與學；更應該主動適應信息化、網(wǎng)絡化的趨勢，讓資源之門向四面八方打開。第三，確立教師即資源、學生即資源的觀點，積極創(chuàng)生資源，及時捕捉、有效轉(zhuǎn)化課堂即時生成的資源。第四，有效整合資源，真正實現(xiàn)“用教材教”。打開資源之門的目的，是為了選擇創(chuàng)生更多的資源為教學服務，是為了更好地“用教材教”。所謂“用教材教”，誠如有些教師在實踐中體悟的，應包括：連貫性地教，把教學內(nèi)容放在整個知識體系里審察，哪里有過鋪墊，哪里又在螺旋式上升的通道中有著呼應，教師對此都應有清醒的認識；整體地教，要有育人的意識，從人的發(fā)展的基點出發(fā)，而不是只教知識，甚至只教紙筆測試等可以檢測的知識點；選擇性地教，教材往往有綜合功能，教學資源更是有無限的豐富性，要回到為什么教這樣的意義思考上，明確教什么；具體性地教，課程標準的要求要在課堂里落地，各種資源要有效整合體現(xiàn)有用性，這樣的教學才是實實在在、扎扎實實的；創(chuàng)造性地教，讓教學資源的選擇、創(chuàng)生、整合、運用，成為創(chuàng)造性教學的有機組成部分，讓教學更具創(chuàng)造的活力。

打開定規(guī)之門

在教學中，有很多規(guī)定性的東西，比如成規(guī)，約定俗成；規(guī)章，形成制度條文的要求，必須執(zhí)行；規(guī)范，明確一定的標準，引導教學行為。這些在一定意義上都是必要的，但如果生搬硬套，僵化不變，肆意發(fā)揮、過猶不及，那就不是好的東西了。因此，第一，要敢于打破已是成規(guī)的規(guī)矩。比如學生在課堂上發(fā)言之前要舉手，有的教師對不舉手發(fā)言很忌諱，是明令禁止的，新課改后在有些課堂上，我們看到有的教師鼓勵學生大膽發(fā)言，甚至自由“插話”，這樣的課堂往往充滿生機。再如筆者在一所初中，看到學生分組討論時全都齊刷刷地站起來，前傾著身子在熱烈討論，教師告訴我們，這是學生自己提出來的，因為他們感到小組討論互相有聲音干擾，聽不清楚，如果站起來靠近一些，討論效果就好得多。在這里，坐著討論交流的規(guī)矩就被打破了。第二，要敢于打破制度的規(guī)定。筆者的一位同事在一所小學聽課，上課的數(shù)學老師剛打開電腦，教室里的保險絲壞了，校長立即沖出門去找保險絲，10多分鐘后，保險絲換上后，教師打開電腦，呈現(xiàn)的是兩道數(shù)學題，如果用粉筆把這兩道題目抄到黑板上，最多兩分鐘。下課后，筆者同事與這位教師交流，問他為什么非要等到保險絲換上不可，這位教師無奈地說：“不行啊，學校規(guī)定信息技術要與課程整合，如果抄題目，我就違反了這項規(guī)定??！”細想想，我們的教學制度還有不少類似的規(guī)定。我們一方面要反思這些規(guī)章制度的合理性，另一方面還是要多問問：我們做這些規(guī)定是為什么。第三，要防止規(guī)范的僵化和片面性，比如上課要提倡多給學生一些鼓勵，多給學生一些信心。有的學校就提出了一些標準，比如上課要微笑著看學生，學生答對了要給掌聲來鼓勵。但是有些教師沒有從本質(zhì)上理解這些規(guī)范要求，而是重在表象，重在形式。于是，許多課堂就掌聲不絕了。有位教師聽課時做了記錄，她聽的這節(jié)課掌聲共響了50次。課堂情境的一個要求，是應當具有相對的穩(wěn)定性，50次掌聲則不斷打破這種穩(wěn)定性，打斷教學節(jié)奏，這樣的課堂教學肯定是低效的。有些地方在課改進行到七八年時，出了一項規(guī)定，每節(jié)課鼓掌不允許超過3次，一方面可以看出掌聲確實有些“泛濫成災”了，另一方面又給人感覺總是把某種教學規(guī)范固化成操作性的動作，規(guī)范因而就可能成為了束縛教學自由的東西。

打開結構之門

“把課看作是相對于教學過程而言的一種獨立的整體系統(tǒng)，是在時間和空間中進行了一種有目的的活動?！贝蜷_結構之門，就是要努力突破傳統(tǒng)的時空結構的限制，讓廣延性和持續(xù)性更生動地得到體現(xiàn)。傳統(tǒng)的教學結構空間意識比較淡薄，新課改以后，這種狀況得到明顯改觀，主要體現(xiàn)在學生組合的小型化、多層次上。一些教師在總結小組合作的經(jīng)驗時提到：學生發(fā)言的次數(shù)多，有助于他們口頭表達能力的提高；學生毫無拘束，暢所欲言，可以隨時得到別人的補充和糾正，有時還引起爭論，有助于激活思維；教學中有些觀察項目，在小組可以邊觀察邊討論，從而加強了訓練的綜合性；學生在小組討論的基礎上，再在課堂當眾陳述觀點或回答問題，產(chǎn)生了躍躍欲試的情緒，有助于改變接受現(xiàn)成結論的被動狀態(tài)；通過小組合作的形式，學生的自主性得到發(fā)展，合作精神也得到較好的培養(yǎng)；等等。但是我們也看到一些課堂上，小組合作只是擺設。筆者參加過一次全國性的活動，看到一位教師讓學生分組坐，有17名學生背對教師，一節(jié)課都很難與教師有眼神的交流。這種空間結構的改變其實走向另一種封閉，或許是更封閉了。因此，在空間結構變化時要充分考慮“為什么”，再去設計“怎么做”，從新課程的實踐看，應當注意到空間結構的改變。第一，以學習小組為合作學習的基本單位；第二，空間變化要保證信息交流的網(wǎng)絡更加優(yōu)化；第三，課堂空間的形式要根據(jù)實際教學需要安排；第四，小組合作的形式要融入整體的教學設計。

從時間角度看，教學結構要呈現(xiàn)著縱向形態(tài)，十八世紀末德國教育家赫爾巴特曾把教學過程分為四個階段：“明了”，教師向?qū)W生明確講述新教材；“聯(lián)想”，教師要通過談話對新舊觀念進行分析比較；“系統(tǒng)”，學生在新舊聯(lián)系中得出結論，形成原理、法則、規(guī)則；“方法”，通過各種練習把已學到的知識應用到實際中去。此后赫爾巴特學派又把“明了”分為“預備”和“提示”兩個部分，這樣就構成了五步教學法。后來很多教學方法都是以此為基礎衍變而成。新課改開展以來，課程的縱向結構呈現(xiàn)多種形態(tài)。現(xiàn)在的“翻轉(zhuǎn)課堂”更是把課堂內(nèi)的傳授知識和課后的內(nèi)化學習徹底顛倒。筆者以為，萬變不離其宗，這方面的變化要體現(xiàn)：第一，堅持以學生發(fā)展為本；第二，充分考慮學科特質(zhì)和知識呈現(xiàn)方式的特點；第三，蘊含教學結構的基本規(guī)律；第四，體現(xiàn)信息化、網(wǎng)絡化的積極因素；第五，與空間結構的變化相互呼應；第六，打開通向課后練習和生活實踐之門。

打開預設之門

教學總是要預設的，關鍵是要有生成性教學的觀點，認真預設但又不被預設捆住，前面列舉的那位小學數(shù)學教師，預設的第一個環(huán)節(jié)就是打開電腦，出示數(shù)學題，出了意外就不知所措了。除了因為要執(zhí)行有關規(guī)定，還有另一個重要因素，就是因為預設如此。打開預設之門，第一，要倡導生成性預設。要盡量對各種可能的情境進行假設，以最大可能適應教學情境的變化；以生成性教學的觀點指導預設，讓預設后的教學充滿生成性，這種生成可能是預設的生長、形成，可能是預設的豐富、拓展，也可能是預設的批判、改變。李吉林老師有一次在外地上大型公開課，課前在與學生接觸時發(fā)現(xiàn)，這個班的教師怕學生跟不上已經(jīng)匆忙教過一遍。李老師立即調(diào)整教學方案，最終教學取得了圓滿的成功，這就是因為她的預設是基于生成性教學的，是包含生成性的廣闊空間的。第二，要倡導教學機智。無論多么周密，預設總不能窮盡課堂的千變?nèi)f化，因此，教師要具有教學機智。按照多爾等課程論專家的觀點，教學機智是一種素養(yǎng)而不是一個事件。借用甘地的一個故事很能說明這個觀點：甘地在上火車時，一只草鞋掉下了火車，火車已經(jīng)開始啟動了，他隨即脫下另一只草鞋扔下去，讓撿到鞋的人得到一雙草鞋。在這里，甘地原來陷入自己丟掉一只鞋子的窘境，但他立即將之轉(zhuǎn)化成撿到草鞋的人得到一雙草鞋的情境。這就是素質(zhì)！面對動態(tài)生成的課堂，我們的教學機智從根本上說，就是堅持以學生發(fā)展為本位，去推動情境的深化或轉(zhuǎn)化。第三，要在動態(tài)生成中追求相互映照的境界，多爾主張課堂教學演奏不是古典樂，而是爵士樂。演奏爵士樂是在和聲框架與旋律框架的基礎上，根據(jù)觀眾情緒和自己的感受適當?shù)剡M行意想不到的變化，這樣，每次演奏都是一次新的創(chuàng)造。課堂教學應該在此基礎上前進，恰如王小妮在《二〇〇九上課記》中根據(jù)自己的教學經(jīng)驗道出的體會：“一堂好課有不可操縱性，它在進行中自我定位，自動選擇脈絡走向，參與者互相映照，在詩意這種人自身很原初的感知面前，誰也不是老師。”

打開評價之門

課堂評價是課堂教學的有機組成部分，主要是師生教學過程中對當下某些認識、某些觀念或表現(xiàn)的評判和取舍，帶有很大的隨機性和過程性；評價一般沒有規(guī)范而統(tǒng)一的答案，往往與教師本人的經(jīng)驗風格有關，又與學生個體的認知水平有關，與教學進程和場景有關，帶有情境性和模糊性；評價不是為了考核，而是為了教學進程的豐富性，為了教學目標的全面達成；評價有時也延伸到課外，如練習或測試等，但它又是課堂教學的自然拓展，是大課堂的一種體現(xiàn)。打開評價之門，第一，要基于學生的發(fā)展規(guī)律評價。在一次學校接待外賓的活動后，斯霞老師布置學生寫一下這件事。有個孩子寫了這樣一句話：“昨天學校來了一批法國客人，我發(fā)現(xiàn)法國阿姨也是女的?！彼估蠋熜Σ[瞇地欣賞孩子的寫話，而一位年青教師看后大惑不解，因為在她看來這是病句，是應該毫不留情地劃上紅叉叉的。斯老師告訴她，孩子了不起啊，孩子在進步啦，也許孩子很快就知道全世界的阿姨都是女的啊！斯老師從孩子成長的過程，用“童心”來評價，就使孩子得到了“保護”。第二，要根據(jù)學生具體狀況評價。學生是千差萬別的，用一把尺子來評價是行不通的。筆者在一次聽課中發(fā)現(xiàn)，一個初三孩子到臺前演講，滿臉漲得通紅，還有些結結巴巴，但他演講結束時，在老師示意下全班送給他持續(xù)的熱烈的掌聲。一打聽，原來這個學生特別內(nèi)向，兩年多來，一直沒有勇氣走到講臺前演講，可以說，老師和同學們等待了兩年多，今天他實現(xiàn)了“第一次”，于是，大家把熱烈的掌聲送給他。筆者還看到在另一個課堂里，一位男生回答問題很有見地，但老師卻對他比較冷淡，有些同學課堂表現(xiàn)明顯不如他，卻得到老師的肯定和贊揚，下課時問其詳，老師淺淺一笑：“他這幾天尾巴翹到天上去了。”這些從學生個性特點和具體情境的表現(xiàn)出發(fā)，讓評價更具針對性、適切性是應該得到肯定的。第三，要倡導評價的多元化、豐富性。課堂評價的主體不僅在老師，課堂評價的方式更不僅僅是正確與錯誤的判定，應該更多元、更豐富。比如，有位老師上課時設計了“半塊黑板”，留下半塊給學生，主要記載學生課堂上的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造、生動和精彩。開始時，那半塊黑板記錄的東西很少，但漸漸地多了，撐不下了。于是一次上課時，老師鄭重宣布：現(xiàn)在老師只能用三分之一塊黑板，絕不敢越雷池半邊。頓時，班上響起一片掌聲和笑聲。這“半塊黑板”的創(chuàng)造，既有老師對學生學習的評價，也包含學生的自我評價，這種評價每天都悄悄地在課堂里實施著，同時每天也都在催生孩子們的進步和生長。老師宣布只用三分之一的黑板，班上響起掌聲和笑聲，也包含了學生對老師的評價，而這種贊嘆和感謝，又會轉(zhuǎn)化為師生共同前行的動力。

打開思維之門

思維是人的特質(zhì)。懷特海說：“教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特殊的關系?！苯逃龑λ季S能力、思維品質(zhì)的培養(yǎng)，很重要的就是要讓學生的思維打開、再打開。第一，要讓每個學生都有思維的機會。國際教育評估組織對世界上有廣泛影響的教學模式進行研究，發(fā)現(xiàn)有些基本元素是趨同的，如讓學習充滿挑戰(zhàn)性的欲望；課堂要有合適的安靜的時間，讓每個學生都有學習的機會；教學的針對性。為什么有些課從頭到尾都很熱鬧，甚至高潮迭起，掌聲、喝彩聲不斷，但并不能稱作好課，就是因為這樣的課堂上只有少數(shù)學生有思維的機會、學習的機會。第二，要引導學生把思維的空間拓展開來。有的老師很習慣把學生的思維引向一條逼仄的小巷，比如小學低年級有一篇課文《大松樹和小松樹》，是寫小松樹長在山頂，于是就認為與長在山谷里的大松樹相比自己了不起。一些老師總是按照“教參”的提示，讓小松樹去檢討。其實，課文情境中的大松樹和小松樹有多種對應關系，我們應該引導學生跳出單一的思維套路，讓思維向四面八方打開。第三，要讓學生有思維的自由。有些同志認為，素質(zhì)教育的核心就是讓學生自由地思想，筆者是高度認同的，好的課堂就是要讓學生如沐春風、自由思想，創(chuàng)造性思維的火花總是在自由思想時才能迸發(fā)。第四，要引導學生掌握正確的思維方式。一般而言，思維方式就是邏輯與推理和直覺與洞察兩種，要根據(jù)學科特質(zhì)，根據(jù)知識呈現(xiàn)方式的特點，根據(jù)不同學段的訓練要求，根據(jù)具體的教學環(huán)境，引導學生掌握思維這種“特殊的知識”。第五，要重視學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。思維品質(zhì)是個體思維活動中智慧特征的表現(xiàn)，諸如深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、創(chuàng)造性等。思維品質(zhì)的培養(yǎng)要植根于學科學習的土壤，比如在語文學科，培養(yǎng)思維的邏輯性，就要關注揭示作者的思維軌跡，認識課文包含的思維法則，要求學生理解性表達遵循思維的規(guī)律；培養(yǎng)思維的深刻性，就要同時關注感情的深刻性、事物的本質(zhì)性、主題的豐富性、性格的復雜性等等。第六，要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、生成問題的能力，教師要有意識地引導學生在關鍵點、疑難點、含蓄點處流連，讓學生學會在這些應該著力的地方生成問題；要創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題的能力；在問題初步解決后，引導學生或是觸類旁通，或是浮想聯(lián)翩，或是窮追不舍，或是舉一反三，從而打開新的天地。

打開心靈之門

教育是一種靈魂與靈魂的對話，課堂自當是心靈交流的空間。讓課堂向四面八方打開，自然要打開心靈之門。中央四套《中國文藝》欄目有一次做吳彤的專題，吳彤作為當代搖滾音樂的代表人物之一，在跨界音樂、古典音樂和流行音樂等諸多領域都達到較深的造詣，主持人孟盛楠介紹時做了一個打開雙臂的動作，并說了這樣一段話：“無論是肢體，還是心靈，只有打開了，才能擁抱到別人?！苯虒W亦然！第一，教師要敞開自己的心扉，和學生做主動的、坦誠的交流。這就需要源自心靈深處地熱愛學生，渴望與學生進行思想的碰撞、情感的交流。第二，要關心學生、研究學生，傾聽學生內(nèi)心深處的聲音，在情感的高度默契中進行交流。于漪老師曾經(jīng)有過這樣一個案例：有一次，于漪老師出差回來時，看到給她代課的青年教師正準備去講評作文，這位青年教師告訴于老師：這次作文寫《我的母親》，有一位女生的作文寫得感人至深，今天作文講評課，要請這位女生讀作文。于老師立即問道：“征求過意見嗎？”這位青年教師告之已經(jīng)得到女生的同意，于老師說：“她不大可能同意啊！再問問孩子吧?！痹捯粑绰?，那位女生怯生生地來到辦公室，請求老師不要讓她讀作文。原來于老師在家訪時了解到這個孩子的父母已經(jīng)離異，媽媽重新組織了家庭。在這樣的新家庭里，她對媽媽的感情比一般家庭的孩子要更深，因而作文就特別感人。但她是不大愿意別的同學知道她是有后爸的。因此，在受到表揚的沖動后，她又后悔了。于漪老師備課不僅了解學生的認知起點過，而且掌握學生的情感狀況，老師和學生的心靈就是完全相通了。第三，對心靈變得粗暴和冷酷的孩子，要以“美療”打開其隱蔽角落。蘇霍姆林斯基說，他的教育體系的一個方面可以稱為“美療”，“在心靈變得粗暴和‘鮮廉寡恥’的兒童面前，我揭示自然美、音樂美、繪畫美。這需要時間和巨大的耐心?！薄斑@種最微妙的精神影響的復雜性和多面性，既能施影響于情感和心靈，也能通過心靈施影響于理智?！薄懊涝诩顚W生心靈時，仿佛打開了其中最隱秘的角落。”通過“美療”之類不著痕跡的教育，那些頑童的心會變得柔軟起來，師生之間心靈的交流就可以有效地進行。

打開心靈之門，最根本的還是在于教育源自心靈，帕克·帕爾默認為教學是通達靈魂的鏡子，教師要通過三種通道描述自我內(nèi)部景觀，憑智能，思考教與學的方法；憑情感，可以與學生進行有效的交流；憑精神，對生命的愛與對工作的渴望，生成我們與學生精神聯(lián)系的渴求。智能、情感、精神三個方面融為一體，我們內(nèi)心就是完整的、富于力量的，我們打開的就是燦爛的心靈世界。