指向整體行動能力培養(yǎng)的職業(yè)教育與指向單一崗位技能獲取的職業(yè)培訓(xùn)的本質(zhì)區(qū)別在于: 職業(yè)教育既要滿足社會需求, 關(guān)注經(jīng)濟發(fā)展; 又要滿足個性需求, 關(guān)注人的發(fā)展。南美改革教育家Paolo Freire 認為, 學(xué)習作為一種個體"自由的實踐", 其主導(dǎo)原則是致力于使學(xué)生能自覺地理解生活情境并獲得一種互動交流的學(xué)習認識。德國教育家Hartmut vonHentig 進一步指出, 教育要致力于"為成長的人性服務(wù)", 要使學(xué)生具有一種在專業(yè)的、日常的、社會的、倫理的和政治的各個維度整合行動的能力, 從而使其在未來持續(xù)變化的職業(yè)情境與生活情境中, 能獨立地和負責任地行動。

    因此, 關(guān)注人的發(fā)展作為教育的基本屬性, 在職業(yè)教育中體現(xiàn)為整體行動能力的培養(yǎng), 即使學(xué)生具備獨立思考、善于存儲、解決問題和發(fā)展定位的能力, 以便能在職業(yè)世界和生活世界中, 對自己的技能學(xué)習、認知學(xué)習、情感學(xué)習和社會學(xué)習進行設(shè)計, 對自己的職業(yè)生涯進行可持續(xù)性的規(guī)劃、調(diào)節(jié)與評價。這意味著整體說視閾下的職業(yè)資格, 應(yīng)從傳統(tǒng)的靜態(tài)概念轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€現(xiàn)代的動態(tài)概念。就是說, 從業(yè)者只有具備與時俱進的職業(yè)資格, 才能主動地應(yīng)對職業(yè)變動, 進而動態(tài)地獲得新的職業(yè)能力。在這里, 職業(yè)資格從靜態(tài)概念轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)概念的主要特征, 表現(xiàn)為從線性思維與個別行動轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)狀思維與整合行動, 從單一性專業(yè)知識教育轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)合性職業(yè)能力培養(yǎng), 從個體工作與接受他人指導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閳F隊工作與主動自我創(chuàng)新。所以, 現(xiàn)代意義的職業(yè)資格應(yīng)詮釋為職業(yè)能力。

    從職業(yè)教育學(xué)的觀點加以審視, 建立在這一詮釋基礎(chǔ)上的整體行動能力的培養(yǎng), 必須通過整體性學(xué)習來實現(xiàn)。對職業(yè)教育整體性學(xué)習的結(jié)構(gòu)的梳理表明, 由基于教師中心教學(xué)論的線性"教"結(jié)構(gòu)向基于學(xué)生中心教學(xué)論的網(wǎng)狀"學(xué)"結(jié)構(gòu)遷移后的學(xué)習結(jié)構(gòu), 由宏觀、中觀和微觀三個層面組成。

    宏觀層面涵蓋兩個領(lǐng)域, 即與客體有關(guān)的技能-認知的學(xué)習領(lǐng)域和與主體有關(guān)的社會-心理的學(xué)習領(lǐng)域, 這是跨越物質(zhì)世界與精神世界的學(xué)習結(jié)構(gòu)。技能-認知學(xué)習領(lǐng)域強調(diào)對未來職業(yè)發(fā)展至關(guān)重要的學(xué)習內(nèi)容和工作經(jīng)驗的掌握, 它是功能性的; 而社會-心理學(xué)習領(lǐng)域則強調(diào)對未來生涯發(fā)展至關(guān)重要的社會責任與價值觀念的養(yǎng)成, 它是人本性的。這一層面的結(jié)構(gòu)是對容易觀察的外顯客觀世界向不易觀察的內(nèi)隱主觀世界躍遷的描述, 強調(diào)升華。

    中觀層面涵蓋三個范疇, 即專業(yè)-內(nèi)容的學(xué)習、政治-社會的學(xué)習和操作-方法的學(xué)習, 這是整合對象與環(huán)境及其實現(xiàn)手段的學(xué)習結(jié)構(gòu)。專業(yè)-內(nèi)容學(xué)習的范疇, 包括職業(yè)的技能與知識、獨立的思維與行動以及職業(yè)的認知與經(jīng)驗, 強調(diào)在動態(tài)變化的情況下, 通過獨立地計劃、實施和評估解決職業(yè)和生活中的問題。從前提、利益和目標及其結(jié)構(gòu)、設(shè)計與秩序考慮, 這一范疇關(guān)注三個物化系統(tǒng): 基于工作過程知識和職業(yè)經(jīng)驗知識的技術(shù)系統(tǒng)、基于資源與再生的生態(tài)系統(tǒng)及基于企業(yè)、國家和世界發(fā)展的經(jīng)濟系統(tǒng)。政治-社會學(xué)習的范疇, 包括對社會文化的認同與對職業(yè)素養(yǎng)的開發(fā)、對客體的反思與對主體的反思、思維和行動的條件與結(jié)果以及對機遇、事件和經(jīng)驗的詮釋模式與評價尺度、對行動的辨識力及其合理性的驗證確認與責任承擔, 強調(diào)解釋性而不是機械性的行動。這一范疇關(guān)注三個目標系統(tǒng): 指向職業(yè)行動的工作評價和指向職業(yè)道德的有關(guān)沖突管理的精神-規(guī)范系統(tǒng), 指向技術(shù)與創(chuàng)造、情感與體魄的辯證關(guān)系和指向文化定向知識與歷史發(fā)展意識相融合的藝術(shù)-美學(xué)系統(tǒng)及指向與勞動組織和社會制度的參與、參加和評估的政策-社會系統(tǒng)。操作-方法學(xué)習的范疇, 又包括技能-認知學(xué)習成分和社會-心理學(xué)習成分。兩者相輔相成、相互滲透和相互補充, 這一范疇關(guān)注三個維度: 關(guān)于掌握獨立學(xué)習的基本方法及對復(fù)雜任務(wù)實施整體處置的認知維度、關(guān)于在信息化條件下從事特種手工技藝工作的技能維度及關(guān)于實現(xiàn)團隊合作和交流互動目標的社會維度。這一層面的結(jié)構(gòu)是對內(nèi)容與方法以及對象與環(huán)境互動的詮釋, 強調(diào)融通。

    微觀層面涵蓋兩類策略, 即學(xué)習-工作的技術(shù)和合作-交流的技術(shù), 這是物化手段及其操作技巧的學(xué)習結(jié)構(gòu)。在這里, 宏觀層面的技能-認知的學(xué)習被具體化為解決問題之方法的學(xué)習, 強調(diào)人-物界面的互動, 包括獨立的信息獲取、生產(chǎn)性的信息加工、選擇性的信息篩選; 元規(guī)(Metaplan) 、案例教學(xué)法、引導(dǎo)文教學(xué)法, 等等, 其基本出發(fā)點是基于特征化與結(jié)構(gòu)化的學(xué)會學(xué)習與學(xué)會工作; 宏觀層面的社會-心理的學(xué)習被具體化為促進交流合作方法的學(xué)習, 強調(diào)人-人界面的互動, 包括對話、傾聽、演示、沖突管理、團隊合作、價值判斷, 其基本出發(fā)點是基于行動的客觀性和整合性的學(xué)會共處與學(xué)會做人。這一層面的結(jié)構(gòu)是對主-客以及主-主互動技術(shù)的解讀, 強調(diào)策略。

    這樣, 職業(yè)教育學(xué)習活動所具有的行動性、過程性和整體性的特點, 就使得職業(yè)教育的學(xué)習呈現(xiàn)多樣性態(tài)勢, 其中,可控性與自主性、專注性與游戲性以及緊張與松弛、有意識與無意識等因素, 在學(xué)習過程中都扮演著十分重要的角色。