姜大源老師第五次應(yīng)邀來(lái)校講學(xué)，下午聆聽(tīng)精彩報(bào)告。晚上送老師到機(jī)場(chǎng)，與老師聊一道。我笑說(shuō)：職業(yè)教育界有幾張安靜的書(shū)桌？浮躁風(fēng)下的職業(yè)教育是難有所謂尊嚴(yán)的。老師醉心于職業(yè)教育，理性思考，為職業(yè)教育課程改革奔走呼號(hào)，功莫大焉。祝愿老師身體健康，為職業(yè)教育事業(yè)做更大貢獻(xiàn)。
老師此次講的是《構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的三個(gè)基本問(wèn)題》，網(wǎng)摘部分如下：
技能與技術(shù)關(guān)系思辨：伴生與互動(dòng)
形態(tài)上，技術(shù)可劃分為實(shí)體性技術(shù)、規(guī)范性技術(shù)與過(guò)程性技術(shù)。實(shí)體性技術(shù)是一種空間形態(tài)的技術(shù)，如物化的設(shè)備、工具等。在這里，技術(shù)是以技術(shù)工具和技術(shù)裝置等物化實(shí)體的形式存在的。
規(guī)范性技術(shù)是一種時(shí)間形態(tài)的技術(shù)，如文本的工藝、規(guī)則等。在這里，技術(shù)是以技術(shù)文本和技術(shù)程序等符號(hào)規(guī)范的形式存在的。
過(guò)程性技術(shù)則是一種時(shí)空形態(tài)的技術(shù)，是關(guān)于人類(lèi)目的性活動(dòng)的序列或方式的技術(shù)。如個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、策略等。在這里，技術(shù)是以改變或控制周?chē)h(huán)境的處置或行動(dòng)的過(guò)程形式存在的。
實(shí)體性技術(shù)和規(guī)范性技術(shù)可脫離個(gè)體而存在，過(guò)程性技術(shù)卻無(wú)法脫離個(gè)體。若將實(shí)體性與規(guī)范性技術(shù)歸納為“為某一目的共同協(xié)作組成的各種工具和規(guī)則體系”，可視其為基于“物”載體的技術(shù)；若將過(guò)程性技術(shù)歸納為“根據(jù)自然科學(xué)原理和生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而發(fā)展成的各種工藝操作方法”，則可視其為基于“人”載體的技術(shù)。
基于“人”的技術(shù)——人所掌握的技術(shù)，顯現(xiàn)為“應(yīng)用專(zhuān)門(mén)技術(shù)的能力”，這正是“技能”之本義。技能作為“人化”的技術(shù)，是使“物化”的技術(shù)為社會(huì)創(chuàng)造實(shí)在價(jià)值的基礎(chǔ)，只有作為個(gè)體的人運(yùn)用其所具有的經(jīng)驗(yàn)和策略，才能造出手機(jī)并使其發(fā)揮作用，造出宇宙飛船并使其騰飛上天；才能使財(cái)會(huì)事務(wù)得以處理，使酒店運(yùn)營(yíng)得以成功。換句話(huà)說(shuō)，只有技能才能使形式存在的技術(shù)——設(shè)備、工具、規(guī)則或程序變?yōu)檎鎸?shí)存在的技術(shù)。
顯然，技能通過(guò)應(yīng)用——操作、制造、維修以至管理，開(kāi)顯了技術(shù)發(fā)明的構(gòu)想、技術(shù)人工物的存在。所以，技能與技術(shù)是隨動(dòng)的、伴生的和互動(dòng)的。石器時(shí)代有石器時(shí)代的技術(shù)和技能；太空時(shí)代有太空時(shí)代的技術(shù)和技能。故技能與技術(shù)不是層次的關(guān)系，技能是對(duì)技術(shù)的開(kāi)顯。這意味著，技能有一個(gè)符合自身規(guī)律的遞進(jìn)發(fā)展的時(shí)間和空間。
要獲取技能——這一“主體在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)練習(xí)形成的執(zhí)行某種任務(wù)的活動(dòng)方式”，需要通過(guò)教育手段去培養(yǎng)和開(kāi)發(fā)，以最大限度地挖掘人的潛能。經(jīng)過(guò)教育，主體所具備的技能水平越高，就越能使那些“潛伏”于實(shí)體性技術(shù)和規(guī)范性技術(shù)之中的“潛在”的技術(shù)變?yōu)椤皩?shí)在的技術(shù)”，從而為人類(lèi)社會(huì)創(chuàng)造價(jià)值。
技能作為應(yīng)用技術(shù)的能力，可分為動(dòng)作難度大的技能和知識(shí)含量高的技能。動(dòng)作難度大的技能型人才，與知識(shí)含量高的技能型人才，是同層次技能型人才中的“子類(lèi)”，也呈現(xiàn)隨動(dòng)、伴生和互動(dòng)的關(guān)系。若把技術(shù)稱(chēng)為外在于人的客觀力量，把技能看成內(nèi)在于人的主觀能力，那么，對(duì)技術(shù)物化的人工物系統(tǒng)的掌控與對(duì)技術(shù)外化的人類(lèi)行動(dòng)系統(tǒng)的習(xí)得都表明，技能及技能教育都伴隨技術(shù)進(jìn)步而同步提升，不是終結(jié)性的。破解這一“理論禁區(qū)”，有利于建立銜接溝通的、完整的職業(yè)教育體系。
中職與高職異同思索： 同類(lèi)型不同層次
層次上，技能可區(qū)分為經(jīng)驗(yàn)層面的技能和策略層面的技能。
經(jīng)驗(yàn)層面的技能是指如何在“感知過(guò)的事物、思考過(guò)的問(wèn)題、體驗(yàn)過(guò)的情感和操作過(guò)的動(dòng)作”基礎(chǔ)上，回答“怎樣做”的技能，是個(gè)體在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中，通過(guò)積極的、主動(dòng)的和可以觀察得到的與環(huán)境的“范例性”互動(dòng)中獲得的，是建立在這些經(jīng)由主體的直接經(jīng)歷所形成的經(jīng)驗(yàn)的“心靈倉(cāng)庫(kù)”基礎(chǔ)之上，對(duì)其進(jìn)行信息加工的技能。這一積極的互動(dòng)體現(xiàn)為個(gè)體在工作過(guò)程中與實(shí)踐的“量性”接觸。
策略層面的技能，是在“目標(biāo)和條件與行動(dòng)鏈接起來(lái)的規(guī)則”的基礎(chǔ)上，解決“怎樣做更好”的高技能，是個(gè)體在策略學(xué)習(xí)中，通過(guò)自覺(jué)的、反思的和可以觀察得到的與情境的“系列性”互動(dòng)中獲得的，是建立在經(jīng)由案例、項(xiàng)目或任務(wù)的演示、處理和加工的行動(dòng)過(guò)程中所獲經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，對(duì)其進(jìn)行反思而逐步生成的“操作系統(tǒng)”并能在新情境中遷移運(yùn)用的技能。這一自覺(jué)的互動(dòng)顯現(xiàn)為個(gè)體在工作過(guò)程中與經(jīng)驗(yàn)的“質(zhì)性”接觸。
經(jīng)驗(yàn)與策略的關(guān)系體現(xiàn)為：經(jīng)驗(yàn)是策略的基礎(chǔ)，策略是經(jīng)驗(yàn)的升華。這表明，策略的構(gòu)建、遷移和內(nèi)化建立在經(jīng)驗(yàn)的獲得、保持和使用的基礎(chǔ)之上。但經(jīng)驗(yàn)并不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為策略。只有對(duì)經(jīng)驗(yàn)實(shí)施系統(tǒng)化、集成化、網(wǎng)絡(luò)化的處置，亦即只有經(jīng)由一個(gè)對(duì)經(jīng)驗(yàn)多次加工的“創(chuàng)造性和構(gòu)造性的過(guò)程”，才能使經(jīng)驗(yàn)逐步升華為策略。故此，經(jīng)驗(yàn)與策略是層次關(guān)系，而非類(lèi)型的區(qū)別。
要掌握經(jīng)驗(yàn)層面的技能，就要進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，即通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的形成與積累來(lái)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)主動(dòng)與自身的感覺(jué)、情緒、氛圍和身體的“對(duì)話(huà)”，促使個(gè)體對(duì)職業(yè)世界和生活世界展開(kāi)整體觀察、發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)、獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、形成經(jīng)驗(yàn)技能。這一學(xué)習(xí)過(guò)程不應(yīng)是對(duì)具體職業(yè)實(shí)踐的單純復(fù)制，而是實(shí)踐與理論的組合和集成，應(yīng)使獲取認(rèn)知能力的內(nèi)容與方式的行動(dòng)，融于經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)之中。
要掌握策略層面的技能，就要進(jìn)行策略學(xué)習(xí)，即通過(guò)策略的生成與積淀來(lái)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)主動(dòng)地對(duì)自身已有經(jīng)驗(yàn)、典型情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻反思，促使個(gè)體對(duì)職業(yè)世界和生活世界展開(kāi)時(shí)空觀察、發(fā)現(xiàn)內(nèi)涵關(guān)聯(lián)、獲得學(xué)習(xí)策略、形成策略技能。這一學(xué)習(xí)過(guò)程不只是對(duì)具體職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的熟練掌握，而是經(jīng)驗(yàn)與策略的整合和集成，要將提高認(rèn)知能力的水平與效率的行動(dòng)，融于策略學(xué)習(xí)之中。
由于經(jīng)驗(yàn)技能是策略技能的基礎(chǔ)，可視經(jīng)驗(yàn)技能為初級(jí)技能，策略技能為高級(jí)技能。所以，經(jīng)驗(yàn)技能與策略技能是技能層次而非技能類(lèi)型的區(qū)別。那么，旨在掌握經(jīng)驗(yàn)技能———初級(jí)技能的職業(yè)教育是中等職業(yè)教育；旨在掌握策略技能———高級(jí)技能的職業(yè)教育則是高等職業(yè)教育。高等職業(yè)教育建立在中等職業(yè)教育基礎(chǔ)之上，是同一類(lèi)型教育中不同層次的教育。從經(jīng)驗(yàn)層面的技能向策略層面的技能的提升，正是高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育的區(qū)別所在。層次是職業(yè)教育賴(lài)以發(fā)展的時(shí)空，是職業(yè)教育對(duì)發(fā)展權(quán)的呼喚。
職教與普教等值思考： 同層次不同類(lèi)型
類(lèi)型上，教育形態(tài)的判定標(biāo)志，一是培養(yǎng)目標(biāo)，二是教育內(nèi)容。
職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，在于“滿(mǎn)足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的需要”，中等職業(yè)教育“培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”，高等職業(yè)教育培養(yǎng)“高素質(zhì)技能型專(zhuān)門(mén)人才”。這就與以“注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自強(qiáng)自立和適應(yīng)社會(huì)的能力” 的普通高中教育和培養(yǎng)“高素質(zhì)專(zhuān)門(mén)人才和拔尖創(chuàng)新人才” 的普通高等教育有不同的目標(biāo)指向。無(wú)疑，培養(yǎng)目標(biāo)指向一致的中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育，都要遵循基于職業(yè)屬性的教育規(guī)律，融職業(yè)性的社會(huì)需求與教育性的個(gè)性需求于一體，是同一類(lèi)型的教育。這一目標(biāo)既體現(xiàn)在國(guó)家“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向” 的職業(yè)教育發(fā)展大政方針等宏觀層面， 又體現(xiàn)在校企合作、工學(xué)結(jié)合辦學(xué)體制和機(jī)制建設(shè)的中觀層面。
職業(yè)教育的教育內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)必須遵循職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律，它集中體現(xiàn)在“合作辦學(xué)求發(fā)展、合作育人促就業(yè)” 的工學(xué)結(jié)合的技能型人才培養(yǎng)方案中，涉及專(zhuān)業(yè)建設(shè)的職業(yè)分析、課程開(kāi)發(fā)的工作過(guò)程導(dǎo)向、教學(xué)實(shí)施的行動(dòng)學(xué)習(xí)以及實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的職業(yè)情境創(chuàng)建、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的需求定向和師資培養(yǎng)的“雙師”建設(shè)等微觀層面，而課程始終是人才培養(yǎng)的核心。工作過(guò)程系統(tǒng)化的動(dòng)態(tài)課程結(jié)構(gòu)，不同于普通教育學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化的靜態(tài)課程結(jié)構(gòu)，它是一種強(qiáng)調(diào)適應(yīng)企業(yè)生生不息變化的生態(tài)系統(tǒng)的課程范式，具有普適性意義。
模糊不同教育類(lèi)型的培養(yǎng)目標(biāo)，混淆不同教育類(lèi)型的教育內(nèi)涵，將導(dǎo)致處于發(fā)展中的職業(yè)教育的衰落。倘若職業(yè)教育與普通教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)涵以至課程體系沒(méi)有區(qū)別，那就意味著職業(yè)教育可被取而代之，從而失去其存在的理由。只有清醒把握定位，使職業(yè)教育在系統(tǒng)特征上無(wú)法替代，職業(yè)教育才能得以生存。而由此獲得的學(xué)歷學(xué)位在層次和功能上都應(yīng)該是等值的。類(lèi)型是職業(yè)教育賴(lài)以生存的基礎(chǔ)，是對(duì)職業(yè)教育生存權(quán)的張揚(yáng)。
校企合作、工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育，不是傳統(tǒng)意義上的學(xué)校式教育，而是有兩個(gè)甚至多個(gè)學(xué)習(xí)地點(diǎn)的非學(xué)術(shù)領(lǐng)域里的教育，是一種具有新話(huà)語(yǔ)體系的教育。所以，職業(yè)教育不能只遵從教育規(guī)律、認(rèn)知規(guī)律，還要遵循職業(yè)發(fā)展、職業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律；不能用傳統(tǒng)的普通教育的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判定和確認(rèn)職業(yè)教育的學(xué)歷、學(xué)位層次及其價(jià)值。現(xiàn)代社會(huì)應(yīng)對(duì)通過(guò)非正式或非正規(guī)教育所獲得的技能或知識(shí)，給予其與正規(guī)教育同等的地位。
綜上所述，建立一個(gè)涵蓋普通（高等） 教育、（高等）職業(yè)教育及其與之等值的學(xué)歷（學(xué)位）資格與職業(yè)資格，包括正式或非正規(guī)學(xué)習(xí)獲得的資格的國(guó)家資格框架，并在此框架內(nèi)，既在縱向建構(gòu)一個(gè)完整的職業(yè)教育體系，又在橫向架設(shè)職業(yè)教育與普通教育互通的橋梁；既發(fā)展規(guī)范過(guò)程又規(guī)范結(jié)果的職業(yè)教育，又發(fā)展只規(guī)范結(jié)果而不規(guī)范過(guò)程的職業(yè)教育，實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類(lèi)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，是社會(huì)需要，也是規(guī)律使然。
