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三、“單元習作微訓練”的操作策略
“單元習作微訓練”促進教師整體解讀單元言語密碼，引導他們“用好”教材；幫助教師獲得單元操作指南，引導他們“用足”教材；彌補學生單元讀寫技能短板，引導他們“用實”教材。
（一）精讀課文：尋找最對位的讀寫“結合點”
“讀寫結合”是語文教學的基本規(guī)律，也是閱讀教學的常規(guī)樣態(tài)?；诮y(tǒng)編小學語文教材的“單元習作微訓練”，選擇單元課文中的讀寫結合點，需要契合單元習作要素的意志，力求讓讀寫結合點與單元習作要素盡最大可能對位。
有些單元讀寫要素相對匹配，譬如六年級上冊第一單元：“閱讀時能從所讀的內容想開去。習作時發(fā)揮想象，把重點部分寫得詳細一些。”讀寫要素都有“想象”，本身就比較對位，對單元習作要素的知識化開發(fā)就相對容易。在單元閱讀教學中，可以依照“想象”的單元內核，設計精準的讀寫結合訓練點——結合《草原》中“迎客”的場景描寫，聯(lián)系生活進行想象：多年未見的外地親人或朋友要來南京作客了，請設計一個有豐富畫面感的迎客場景。結合《丁香結》最后一段由丁香結引發(fā)人生思考的寫法，選擇一種你熟悉并喜歡的事物展開想象：它對你的生活有什么啟發(fā)？由這兩種不同的“想象”視角來鋪墊，習作“變形記”中的“想象”就會變得容易和簡單一些。
有些單元讀寫要素并不協(xié)調，譬如四年級下冊第六單元：“學習把握長文章的主要內容?！薄鞍匆欢樞虬咽虑榈倪^程寫清楚。”這就需要運用教學智慧，在閱讀和寫作之間架設一條自然的銜接通道。長文章是由幾個故事組成的，要把握長文章，則需要抓住重點故事的主要內容。在《小英雄雨來（節(jié)選）》中，重點故事就是“雨來救李大叔”。如何把握這部分內容？不妨用習作“我學會了 ”中的“寫前想一想”來進行導讀（見下圖）。在訓練過程中逐漸發(fā)現(xiàn)，“曲折性敘事”就是本單元最佳的讀寫結合點：長文章因為“曲折”才會長，學做某件事因為“曲折”才具體。寫作有時可以促進閱讀，提高閱讀質量，提升閱讀效率。
用“微寫作”撬動單元精讀課文，用“微寫作”鋪墊單元習作，學生的閱讀學習與寫作學習在此相遇，在此交匯，在此融通。
（二）習作教學：鎖定最缺位的技能“薄弱點”
寫作是一種言語技能。學生在習作過程中，面對一個具體語篇習作任務，并不是“從'無’到'有’的過程，而是一個從'少’到'多’，從'不太好’到'較好’，從'不完善’到'相對完善’的寫作學習過程”。對于語文教師而言，最稀缺的習作教學技能就是能敏銳而準確地捕捉班級集體性的“少”“不太好”“不完善”的技能薄弱點，生成教學重心。好的習作教材總是能鎖定學生在此學段比較普遍的技能薄弱點，以單元習作要素的形成預設在教材之中，成為本單元習作教學的“內核”。
首先明確“薄弱點”。學生的薄弱點正常情況下對應著單元習作要素，這正是教材的價值所在。確定“薄弱點”，與三個元素有關，以五年級下冊第五單元為例：一是單元習作要素，也就是本單元習作教學的理想訴求，也是任務語篇需要實現(xiàn)和成全的終極“樣貌”。五年級下冊第七單元的習作要素是“搜集資料，介紹一個地方”。二是單元“習作”板塊的教學要求，這是將單元習作要素具體化，為落實單元要素提供具體詳實的教學路徑。五年級下冊習作“中國的世界文化遺產”，教材為本次習作教學提供了“搜集資料—整理資料—撰寫”的具體步驟與相關操作細節(jié)。三是班級基本學情，通過訪談、問卷及教師的教學經驗，準確把握班級大多數(shù)學生在本次習作中可能遇到的言語困境。“整理資料”對于五年級學生而言，應該是最難的一個環(huán)節(jié)。將這三個元素綜合起來看，“整理資料”是完成本次語篇習作任務的關鍵所在，因為“整理資料”的經歷就是選材與構思的過程，突破這個難點，本篇習作就會水到渠成。
其次化解“薄弱點”。突破基于學情的“薄弱點”，需要扎根當下學生的言語結構，找到優(yōu)化和改善的關鍵“變量”，也就是我們常說的“精準寫作知識”開發(fā)，或者是“言語支架”設置。譬如五年級下冊習作7中的“整理資料”，如果將其言語操作化、言語結構化，成為具體清楚的文字表達，這就需要生產出下位針對的寫作知識或言語支架。結合本單元“交流平臺”中關于“景物獨特魅力”的描寫知識，從而形成了介紹“中國的世界文化遺產”
言語支架（見下圖），在這樣的支架引領下，學生能夠精準地篩選資料，羅列資料，形成一個邏輯清晰的資料鏈條。按照這樣的思維支架，有機鏈接相關資料，對“中國的世界文化遺產”的介紹就基本做到了內容具體清楚。
最后關聯(lián)“薄弱點”。一篇習作是一個完整的語篇，學生的言語薄弱點只是涉及其中的關鍵段落。所以，一次完整的習作板塊教學需要經歷“面向全篇—指向段落—回歸全篇”的過程。教學的開端從整篇入手，引導學生搜集和選擇最適合的習作素材，隨之基于學情，確定學生在整篇習作中暴露出來的薄弱點，將指導重心落在體現(xiàn)本單元習作要素的重點段落上。當本次習作“薄弱點”的言語障礙突破之后，還應當回歸全篇——還原和填充“局部”應有的言語內容，讓“局部”前有鋪墊與交代，讀者閱讀不顯唐突；后有延續(xù)與補充，保證語篇敘述完整。
習作板塊教學最硬核的環(huán)節(jié)是指向靶心的重點段落微訓練。一堂習作課應當直指學生的一個“薄弱點”，力求教準確、教深入、教透徹，將習作課上成學生最迫切需要的寫作難題化解課。
（三）作后講評：開掘更下位的言語“模糊點”
相對于聚焦靶心的習作板塊教學，“作后講評”發(fā)生在學生完成語篇習作任務之后，針對學生在習作中無意表現(xiàn)出來的非典型言語模糊現(xiàn)象，教師有意識進行的課程開發(fā)與習作技能訓練。譬如在五年級下冊習作 7“中國的世界文化遺產”的介紹中，學生在描繪結構和講述相關故事的段落時出現(xiàn)了言語模糊的現(xiàn)象，學生以為講清楚了，可對于讀者而言，并沒有留下鮮明的印象。
一方面是導入“圖文穿插”的描述方法。以略讀課文《不可思議的金字塔》為習作示例，讓學生感受圖畫與文字相遇所產生的圖文并茂、相得益彰的表達效果。就此引導學生改進自身在習作中關于中國的世界文化遺產外觀和結構的介紹方法：如果有現(xiàn)成清晰圖畫的，可以借助打印、裁剪、粘貼的方式，插入到文字旁邊；如果沒有現(xiàn)成圖畫，可以動手勾畫基本輪廓，填涂細節(jié)與色彩，在此基礎上進行文字描述。非連續(xù)性文本描述，可以讓所介紹的“文化遺產”變得直觀鮮活，讓讀者身臨其境地了解世界文化遺產的清晰樣貌。
另一方面是引入“概括敘述”的方法。借助五年級下冊習作 2“寫讀后感”中關于“簡單介紹一下文章或書的內容”的概括敘述方法，引導學生修改習作中關于介紹中國的世界文化遺產相關故事的段落，刪除人物動作、神態(tài)、語言等細節(jié)描繪，去掉生動的環(huán)境描寫，只保留故事的主干。其實這是對五年級上冊習作3“縮寫故事”的加強版訓練。在“補償性訓練”中，讓學生明白：向別人介紹一種事物的過程中，即便有故事敘述，也要力求簡潔明了，以免干擾讀者對主體事物的認知與把握。
在習作講評環(huán)節(jié)，敏銳而及時地實施“補償性”微訓練，其目的就是讓單元習作要素深入植根于學生的言語實踐，改善和優(yōu)化習作個體的言語結構。
（四）拓展提升：開辟有品位的潛力“增長點”
“提升性訓練”的存在基礎有二：一是將“語文園地”中的習作資源有序地納入單元習作訓練鏈中，二是圍繞單元習作要素，設計高品質的“變式”訓練，以促進單元要素的素養(yǎng)轉化。正因為“提升性訓練”的存在，可以在不增加學業(yè)負擔的前提下盡最大可能將學生的寫作學習潛力激發(fā)出來，多頻次促進他們的“語力”增長。繼續(xù)以五年級下冊第七單元“語文園地”中的“下面的句子分別寫出了景物的動、靜之美，讀一讀，再選擇一個情景，照樣子寫一寫”為例，具體探討基于單元習作要素的提升性“微習作訓練”設計。
讀寫要素對接。本單元閱讀訓練要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”，習作訓練要素為“搜集資料，介紹一個地方”。教學中，可以將教材上的“火車進站”情景習作訓練轉換成“搜集春節(jié)前火車站候車大廳的視頻或圖片，從靜態(tài)（候車）和動態(tài)（檢票上車）兩方面描述當時的情景。通過這樣的巧妙對接，讓閱讀要素與習作要素形成交匯，就此打通。
語境功能切換?！罢Z文園地”提供的練筆是基于動靜結合的情景仿寫，如果從語境的角度看，就是一次文學性描繪，讓讀者欣賞與感受美好。而單元習作要素的語境功能是“介紹”，目的是讓更多的人了解和知曉。提升性訓練可以這樣設計：請你當小記者，為春節(jié)前的火車站候車大廳寫一篇新聞報道。從文學性“描繪”到實用性“介紹”，讀寫要素在此聯(lián)合發(fā)力，創(chuàng)生出一次有目的、有品位、有動力的習作訓練。
在單元整體教學中，如果習作訓練過于零散，即便訓練頻率較之以往在數(shù)量上有所增加，但學生的言語表達水平依然不會有所改觀。“提升性訓練”的設計，能避免習作訓練的碎片化，讓單元讀寫資源形成合力，讓單元習作訓練成為一個層次分明、系統(tǒng)的課程結構。（作者單位：南京市江寧區(qū)教學研究室）
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