中共十七大提出了建設(shè)生態(tài)文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設(shè)目標(biāo)，十九大將生態(tài)文明寫入黨章。實現(xiàn)生態(tài)文明的宏偉目標(biāo)，亟待建立生態(tài)文明的教育體系。為此，聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心與北京師范大學(xué)教育學(xué)部聯(lián)合本刊編輯部推出生態(tài)文明教育的專題譯介，期望為推動國內(nèi)的生態(tài)文明教育盡一點微薄之力。浙江外國語學(xué)院的汪明杰老師作為專題的特約顧問，承擔(dān)了選題策劃、版權(quán)聯(lián)絡(luò)、譯審等大量的工作，對于汪明杰老師的敬業(yè)、認(rèn)真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過程中提供各種幫助的學(xué)者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻。
本期專題聚焦農(nóng)耕教育對于培育生態(tài)素養(yǎng)的意義。第一篇文章是與農(nóng)業(yè)和可持續(xù)專業(yè)直接相關(guān)的畢業(yè)實踐考核項目，可以稱之為“專業(yè)化”的農(nóng)業(yè)教育（agriculture education）。從這個項目的學(xué)習(xí)內(nèi)容看，“農(nóng)業(yè)”具有豐富的可持續(xù)內(nèi)涵，不只是一般意義上的種菜，而是涉及到樸門永續(xù)設(shè)計、水資源管理、土壤管理、食物系統(tǒng)、園藝設(shè)計（以及地方植物學(xué)）、農(nóng)業(yè)信息管理以及面向中小學(xué)生的農(nóng)耕教育。據(jù)美國聯(lián)邦教育部和農(nóng)業(yè)部的資料，全國有500多所社區(qū)學(xué)院與大學(xué)開設(shè)“可持續(xù)農(nóng)業(yè)”（sustainable agriculture）以及相關(guān)專業(yè)（食物、自然資源）的兩年/四年制學(xué)位課程或培訓(xùn)課程。這些專業(yè)的畢業(yè)生有一部分可以從事中小學(xué)的“校本”農(nóng)耕教育（School-based Agricultural Education，SBAE）的工作。也就是說，可持續(xù)農(nóng)業(yè)已成為重要的中小學(xué)教育資源、內(nèi)容和載體。在本篇案例中，有一組學(xué)生的畢業(yè)實習(xí)任務(wù)就是為參觀農(nóng)場的中小學(xué)學(xué)生制定游學(xué)課程。
校本農(nóng)耕教育是美國公立教育的重要組成部分，自1917年國會通過《史密斯-休斯國家職業(yè)教育法》（The Smith-Hughes National Vocational Education Act）以來就確立了它在國民教育中的地位。盡管農(nóng)耕教育占的比重不大，但是它面向全國的中學(xué)（而不僅是農(nóng)村學(xué)校），且近年來教學(xué)項目顯著增加。根據(jù)全美農(nóng)耕教育工作者協(xié)會（National Association of Agricultural Educators，NAAE）的資料，美國每年有100萬名中學(xué)生（七至十二年級）接受農(nóng)耕教育，生均教學(xué)課時超過10小時（NAAE 2018）。根據(jù)2010年美國聯(lián)邦教育部時任部長阿尼·鄧肯（Arne Duncan）在美國未來農(nóng)夫協(xié)會（Future Farmers of America，FFA，該協(xié)會擁有60多萬名學(xué)生會員）年會上的演講，美國大約有7500多所中學(xué)開設(shè)農(nóng)耕教育項目，農(nóng)耕教員超過1萬名，并有90多所大專院校提供農(nóng)耕教育師資的學(xué)位課程（Duncan 2010）。根據(jù)NAAE的表述，校本農(nóng)耕教育主要包括三部分內(nèi)容：課堂/實驗室教學(xué)；農(nóng)耕教員指導(dǎo)下的體驗式學(xué)習(xí)；農(nóng)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力教育（培養(yǎng)未來農(nóng)夫）。
此外，美國農(nóng)耕教育協(xié)會（American Association of Agricultural Education，AAAE）組織專家委員會針對SBAE教師培訓(xùn)、實施課程教學(xué)、指導(dǎo)實踐教學(xué)等方面制定了一系列參考標(biāo)準(zhǔn)（AAAE 2018）。農(nóng)耕教育全國委員會（The National Council for Agricultural Education，The Council）是總協(xié)調(diào)機構(gòu)，委員會成員包括AAAE、NAAE等相關(guān)專業(yè)協(xié)會的代表；FFA學(xué)生代表和校友代表；以及相關(guān)的農(nóng)業(yè)協(xié)會、大學(xué)機構(gòu)代表等。根據(jù)該委員會的闡述，農(nóng)耕教育的愿景是“人人都重視并理解農(nóng)業(yè)、食物、纖維和自然資源系統(tǒng)在個人安康和全球安康中的重要地位”；它既是普及教育，也是預(yù)備性的職業(yè)教育，“幫助學(xué)生未來能夠勝任全球農(nóng)業(yè)、食物、纖維、自然資源管理方面的職業(yè)，并且終身都能在這些方面做出明智的決定”（The Council 2018）。
第二篇案例是以可持續(xù)為導(dǎo)向、結(jié)合農(nóng)耕的大學(xué)人文課程；為了作出區(qū)別，這類課程可以稱為“通識化”農(nóng)耕教育。案例中的選修課主要基于城鎮(zhèn)里或周邊的有機農(nóng)場開展教學(xué)，面向人文、社科、工程、環(huán)境科學(xué)等全校各個專業(yè)的學(xué)生，可以滿足學(xué)生在文化研究與文化多樣性、環(huán)境科學(xué)、可持續(xù)教育等板塊的選課要求。作者在強調(diào)普及生態(tài)農(nóng)業(yè)實踐知識的同時，選取了大量跨學(xué)科文獻資料，幫助學(xué)生從文化、倫理、社會、歷史等多個角度探討農(nóng)耕與農(nóng)村、食物、環(huán)境正義（environmental justice）的議題。作者開篇指出，面對生態(tài)危機，可持續(xù)教育的關(guān)鍵在于重建“人與地球”的親密關(guān)系。當(dāng)今教育文化阻礙這樣的生態(tài)化轉(zhuǎn)型，原因主要有三點：一是城市化導(dǎo)致的人與自然的分離；二是工業(yè)技術(shù)思維導(dǎo)致的工具理性；三是認(rèn)為資源是無限的、任人控制的榨取思維。作者從深入的教師行動觀察和詳細(xì)的學(xué)生田野日志中總結(jié)出“親密連結(jié)、積極關(guān)懷、再生”三元主題模型。這是融合了知識、情感、精神、行動的整體教育思維和新的教育文化，是基于農(nóng)耕文化所蘊含的“生生不息”（再生）的新的世界觀。這種世界觀將社會經(jīng)濟過程回嵌到循環(huán)再生的生態(tài)規(guī)律和倫理限度內(nèi)，從而有望從根本上克服破壞性的線性思維（如不顧環(huán)境承載能力的利益最大化或消費主義）。
本專題的兩個案例可以說是廣義的“基于農(nóng)場/農(nóng)園的教育”的一部分（Farm- or Garden-based Education），體現(xiàn)了上期討論的“在地化教育”的多種形式。在美國，數(shù)百所高校擁有自己的大學(xué)農(nóng)場/學(xué)生農(nóng)場（college farms/student farms），中小學(xué)的校園農(nóng)園/教學(xué)農(nóng)園（school gardens/learning gardens）更是不計其數(shù)——這些都成為普及農(nóng)耕教育的重要場所。此外，近年來大量涌現(xiàn)的城市農(nóng)場（urban farms）和社區(qū)農(nóng)園（community gardens）成為城鎮(zhèn)可持續(xù)轉(zhuǎn)型的重要組成部分——通常，城市農(nóng)場具有一定規(guī)模和銷售額，常常采用“社區(qū)支持農(nóng)業(yè)”（CSA）的模式；而社區(qū)農(nóng)園是在城市空地上為市民農(nóng)耕開辟勞動份額（plots）——這些農(nóng)耕實踐（便利的場所）成為面向各個學(xué)段和人群的可持續(xù)教育的載體。以第一個案例所在的紐約大都會地區(qū)為例：在2008年金融危機之后，隨著能源、食物價格的上漲，市民掀起了農(nóng)耕熱潮，涌現(xiàn)出了600多個小型農(nóng)場和菜園；2017年底，紐約市政府批準(zhǔn)了一項通過一站式數(shù)字化平臺統(tǒng)一管理、扶持城市農(nóng)耕的提案，市有關(guān)部門將協(xié)同現(xiàn)有的社區(qū)農(nóng)園代表和農(nóng)耕教育者為城市農(nóng)夫們提供支持（King 2017）。再以丹佛市為例，據(jù)丹佛都市農(nóng)耕協(xié)會的不完全統(tǒng)計，近年來丹佛大都會地區(qū)（含10個縣280多萬人口）的社區(qū)農(nóng)園增加到170多家，其中40多家是學(xué)校與社區(qū)共建的（DUG 2018）。與本期兩個案例類似的是，丹佛本地的高校（科羅拉多大學(xué)）研究人員與都市農(nóng)耕協(xié)會、相關(guān)州立機構(gòu)合作，進行公共健康、環(huán)境教育等方面的研究。
需要指出，美國農(nóng)業(yè)以殖民地大農(nóng)場工業(yè)化經(jīng)濟為主（商業(yè)農(nóng)場的平均面積超過440英畝），與中國的東亞地區(qū)原住民小農(nóng)經(jīng)濟基礎(chǔ)有著天壤之別。但也許正是因為工業(yè)化的弊端已經(jīng)暴露無遺，農(nóng)耕和農(nóng)村的生態(tài)與文化價值正在被重新評估。以繁榮一時的汽車工業(yè)城市底特律為例，由于金融危機、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移、資本撤離、社會關(guān)系緊張等原因，如今人口已經(jīng)不足70萬（二十世紀(jì)五十年代為180多萬），城市經(jīng)濟狀況和自然社會環(huán)境惡化；2009年開始，底特律大力提倡在20多萬個城市空地上（很多空地是拆毀舊建筑所致）開展城市農(nóng)耕，大大改善了本地食物供應(yīng)、生態(tài)環(huán)境和社區(qū)活力（Davison 2017）。盡管全球范圍的城市化進程仍在繼續(xù)，但是城市生活方式越來越面臨環(huán)境壓力、資源短缺、公共衛(wèi)生、養(yǎng)老、高密度管理等各種困境。另外，氣候變化和自然災(zāi)害的威脅，迫使城市不僅需要應(yīng)對不可預(yù)測的沖擊、風(fēng)險和災(zāi)難，而且更需要重視弱勢人群在食物、水資源、土地用途、社會福利等方面的公平待遇，從而提高城市整體的“彈性”（resilience）（例如遭受卡特里娜颶風(fēng)破壞的新奧爾良市，以及西南干旱地區(qū)的菲尼克斯市）。鑒于此，美國農(nóng)耕教育的經(jīng)驗對我們的生態(tài)文明教育頗有啟示。
第一，普及的農(nóng)耕知識是生態(tài)環(huán)境知識不可缺少的部分（參見UC-Davis 2018）。美國的工業(yè)化農(nóng)業(yè)（industrial agriculture）造成了巨大的環(huán)境破壞，這意味著人們在食物消費中不知不覺付出了巨大的環(huán)境代價。主要表現(xiàn)為：表土流失、水土和空氣污染、生物多樣性破壞、動物抗生素對人類健康的危害、巨大的能耗和溫室氣體排放等。大農(nóng)商（agribusiness）還破壞了農(nóng)村社區(qū)的地方經(jīng)濟，導(dǎo)致大量家庭農(nóng)場衰敗和農(nóng)業(yè)工人處境艱難。此外，美國整個食物體系（從生產(chǎn)、加工、運輸?shù)戒N售、消費）的總體浪費率達到40%左右，而與此同時卻有1/8的人口面臨食物短缺或饑餓?？沙掷m(xù)農(nóng)業(yè)（sustainable agriculture）正是對上述生態(tài)危機的回應(yīng)。根據(jù)美國生態(tài)農(nóng)業(yè)協(xié)會（Ecological Farming Association）于1990年發(fā)布的《阿西婁瑪可持續(xù)農(nóng)業(yè)宣言》（The Asilomar Declaration for Sustainable Agriculture），“我們迫切需要全面推行環(huán)境安康、經(jīng)濟適用、社會正義而人道的農(nóng)業(yè)”（Eco-farm 1990）。這份文件認(rèn)識到可持續(xù)轉(zhuǎn)型是艱難的，強調(diào)農(nóng)民以及公眾需要接受可持續(xù)教育；文件特別指出可持續(xù)農(nóng)業(yè)必須應(yīng)對的七大挑戰(zhàn)：
促進和維系健康的農(nóng)村社區(qū)；
為現(xiàn)有農(nóng)民以及新農(nóng)民成功采用可持續(xù)農(nóng)業(yè)系統(tǒng)創(chuàng)造機會；
激勵公眾重視安全而健康的食物的價值；
培養(yǎng)土地好管家倫理（ethic of land stewardship）和對待農(nóng)場動物的仁慈方式；
推廣可持續(xù)農(nóng)業(yè)的相關(guān)知識和信息；
改良政府、工業(yè)、農(nóng)業(yè)的關(guān)系；
改善美國農(nóng)業(yè)在全球共同體中的角色。
1988年，美國國家研究顧問委員會的農(nóng)業(yè)理事會（Board on Agriculture, National Research Council）在對中學(xué)農(nóng)耕教育狀況進行全面評估的基礎(chǔ)上，提出了普及“農(nóng)耕素養(yǎng)”（agricultural literacy）的建議。該研究報告把“農(nóng)耕素養(yǎng)”定義為“對食物和纖維體系的理解，包括對農(nóng)業(yè)的歷史以及農(nóng)耕在經(jīng)濟、社會、環(huán)境領(lǐng)域的重要性”（Committee on Agricultural Education 1988, 1）。
近年來，隨著減碳成為熱門話題，農(nóng)耕與食物體系成為美國社會應(yīng)對氣候變化的重要領(lǐng)域。2018年，美國“生態(tài)素養(yǎng)中心”（Center for Ecological Literacy）專門制作了一份從系統(tǒng)論角度探討食物與氣候改變的課件，不僅對可持續(xù)農(nóng)業(yè)進行科普，而且通過人們喜聞樂見的“食物”主題，介紹氣候變化的基本知識。這份課件指出，鑒于全球人口預(yù)計在2050年增長到90億，小規(guī)?？沙掷m(xù)農(nóng)業(yè)——或近年來統(tǒng)稱為“生態(tài)農(nóng)業(yè)”（agroecology）——完全可以實現(xiàn)必要的糧食增產(chǎn)，并且能夠成功應(yīng)對三大環(huán)境挑戰(zhàn)：對化石能源的過度依賴、不良食物引起的健康問題、溫室氣體導(dǎo)致的全球變暖（Center for Ecological Literacy 2018, Section 11）。課件還十分形象地展示了美國庭院草地轉(zhuǎn)換成自種菜園能發(fā)揮的減碳效應(yīng)和環(huán)保效果。該機構(gòu)建議體驗式農(nóng)耕教育、校園餐本地化計劃、減少食物浪費、參與志愿組織等一系列行動——這些不僅是一系列問題的系統(tǒng)性解決方案，而且從長遠(yuǎn)角度看，是在創(chuàng)建具備氣候變化應(yīng)對能力（生態(tài)素養(yǎng)）的社會保障工程。
第二，農(nóng)耕教育是“促進可持續(xù)的學(xué)校教育”（schooling for sustainability）的重要組成部分。中小學(xué)的校園是學(xué)生直接接觸大自然最便利的地方；基于農(nóng)園的教學(xué)是最近20多年來“生態(tài)校園”（ecological schoolyards）運動的重要組成部分。校園生態(tài)設(shè)計指南《從瀝青地面到生態(tài)系統(tǒng)》的作者列舉了全世界涌現(xiàn)的各種具有教學(xué)意義的生態(tài)行動（Danks 2010, 4）：
校園可食花園（edible gardens）建設(shè)與教學(xué)；
本地野生動植物的保護和棲息地的修復(fù)；
節(jié)能措施、可再生能源以及綠色建筑；
水資源的凈化保護、循環(huán)利用；
基于校園及其周邊環(huán)境的“多元智能”（multiple intelligences）教育；
戶外環(huán)境的自由玩耍等。
作者指出，通過師生共同設(shè)計和營造，枯燥乏味的校園場地可以轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆孢m、好玩、令人興奮、有教育意義、美不勝收、充滿生機的生態(tài)系統(tǒng)”，學(xué)生在體驗式地學(xué)習(xí)生態(tài)原理的同時，重建與大自然生命系統(tǒng)和校園/地方社區(qū)的連結(jié)（Danks 2010, 1）。這樣的創(chuàng)建規(guī)?？纱罂尚。梢允切⌒偷慕虒W(xué)演示項目，如雨水搜集裝置、招徠蝴蝶與鳥類的盆栽植物，也可以是規(guī)模較大的生態(tài)修復(fù)工程，如生態(tài)循環(huán)農(nóng)園、校園廢水凈化系統(tǒng)等。如果孤立地看，這些舉措恐怕顯得零零碎碎。在此需要強調(diào)的是：一方面，從美國教育文化的大背景看，這些活動延續(xù)的是他們比較重視的戶外自由探索、探究、設(shè)計思維、協(xié)作、創(chuàng)造、成就等，并且在實際教學(xué)中兼顧科學(xué)或STEM教育、環(huán)境教育、社會研究（Social Studies）等方面滿足國家或地方標(biāo)準(zhǔn)的要求；另一方面，從整個社會的可持續(xù)轉(zhuǎn)型看，學(xué)校教育如何與家庭、社區(qū)民眾和公共部門互動，利用學(xué)校教育的智力優(yōu)勢和便利條件，創(chuàng)造更加生態(tài)化的新文化，這一點是值得進一步考察的。
基于農(nóng)園的教學(xué)（Garden-based Learning，GBL）可以說是農(nóng)耕教育的城市版，有的偏重園藝教育或者環(huán)境教育。（也正因此，對于我國的環(huán)境教育來說，不能簡單模仿西方城市主導(dǎo)的模式，而要把中國農(nóng)業(yè)生態(tài)環(huán)境、城鄉(xiāng)社會與生態(tài)關(guān)系等國情放在同等重要地位。） 2004年，加州大學(xué)戴維斯分校的研究人員在聯(lián)合國糧農(nóng)組織（FAO）和聯(lián)合國教科文組織教育規(guī)劃國際研究所（UNESCO-International Institute for Educational Planning）的委托下，發(fā)布了關(guān)于美國及世界各地基礎(chǔ)教育中“基于農(nóng)園的教學(xué)”的研究報告，回顧了GBL的發(fā)展歷程、教育理論基礎(chǔ)和最佳教學(xué)實踐（Desmond,Grieshop & Subramaniam 2004）。根據(jù)這份報告，20世紀(jì)早期美國學(xué)校的GBL受到了歐洲博物學(xué)（nature study）和園藝傳統(tǒng)的影響，以及杜威、蒙臺梭利等教育家關(guān)于體驗式教育的影響；在推動學(xué)生的園藝美學(xué)、設(shè)計和實踐教育中，美國園藝學(xué)會（American Horticultural Society，AHS）和全國花園協(xié)會（National Gardening Association，NGA）長期以來發(fā)揮了很大作用。除了園藝和農(nóng)藝職業(yè)普及教育外，報告還列舉了GBL在以下方面發(fā)揮的教育價值：跨學(xué)科的學(xué)習(xí)成績；團隊精神；生態(tài)環(huán)境與可持續(xù)發(fā)展教育；健康與營養(yǎng)；家庭與社區(qū)；與一方水土的連結(jié)等（同上；亦參見“校園農(nóng)園營造指南”，Bucklin-Sporer & Pringle 2010, 22-35）。此外，從教育大環(huán)境看，GBL的發(fā)展得益于農(nóng)藝/園藝相關(guān)協(xié)會（如AHS）、社區(qū)組織和公益組織（如上文提到的丹佛城市農(nóng)耕協(xié)會）、高校的可持續(xù)教育/農(nóng)學(xué)項目（如波特蘭州立大學(xué)的“可持續(xù)教育-學(xué)習(xí)農(nóng)園實驗室”（Learning Gardens Laboratory））等的協(xié)同作用。
第三，農(nóng)耕教育需要系統(tǒng)思維。如果把“農(nóng)耕教育”定義為一個理想范疇，那么實際的教學(xué)活動可能側(cè)重某一個方面，例如食物與營養(yǎng)、園藝設(shè)計（特別是城市學(xué)校）、生態(tài)農(nóng)業(yè)過程、環(huán)境正義等。但是，在實踐中，任何一個方面的教學(xué)和行動，都會牽涉到各種新的參與主體和實踐領(lǐng)域。因此，系統(tǒng)思維至關(guān)重要。生態(tài)素養(yǎng)中心在大量成功的實踐案例基礎(chǔ)上總結(jié)了以“反思校園午餐”（rethinking school lunch）為核心的教學(xué)框架系統(tǒng)，其中每個要素都可以成為推動其他要素改變以及整個“學(xué)校食物系統(tǒng)”（school food system）改革的起點，殊途同歸。這些要素包括：食物政策；課程教學(xué)內(nèi)容的整合；食物與健康；財務(wù)；食物相關(guān)設(shè)施的設(shè)計；用餐體驗；農(nóng)耕與食物相關(guān)職業(yè)的發(fā)展；食物的采購；廢棄物的管理；市場營銷和傳播（Stone 2009, 26）。在教學(xué)理念上，生態(tài)素養(yǎng)中心運用系統(tǒng)論思維，闡述了具體教學(xué)活動背后深刻的學(xué)習(xí)意義；也就是說，它提煉的這些可持續(xù)教育原則從根本上改變了師生對學(xué)習(xí)本身的觀念：
以自然為師（nature is our teacher）：將大自然的可持續(xù)原理和系統(tǒng)思維融入課程教學(xué)（參見本專題第一期中卡普拉的文章）；
可持續(xù)是社區(qū)實踐（sustainability is a community practice）：學(xué)校處于復(fù)雜的巢狀系統(tǒng)中，系統(tǒng)成員在行動中學(xué)習(xí)，這些行動反映了他們對相互關(guān)系和可持續(xù)的理解；
真實世界是最佳的學(xué)習(xí)情景（the real world is the optimal learning environment）：學(xué)校以及周邊的自然環(huán)境、人造環(huán)境和社會環(huán)境是最佳的學(xué)習(xí)語境；
可持續(xù)生活植根于對一方水土的深切感知（sustainable living is rooted in a deep knowledge of place）：學(xué)生對一個地方的深入了解，跟他們對這個地方的生態(tài)健康和社區(qū)健康的情感連結(jié)和悉心關(guān)懷密不可分。（Stone 2009, 9-15）
第四，通識化的農(nóng)耕教育是大學(xué)文理教育的重要內(nèi)容。在二十世紀(jì)六七十年代農(nóng)業(yè)“綠色革命”（Green Revolution）取得巨大“效益”的同時，農(nóng)業(yè)科學(xué)蛻變成了為產(chǎn)業(yè)資本服務(wù)的“孤島帝國”（Island Empire），科學(xué)理論研究（如動物科學(xué)）與因地制宜的農(nóng)耕實踐相脫離，農(nóng)耕與農(nóng)村問題在大學(xué)文理教育中被邊緣化，這被認(rèn)為是一場“知識界的災(zāi)難”（Mayer & Mayer 1974, 90；亦見溫德爾·貝瑞在本專題第一期的文章）。與此同時，盡管嚴(yán)重的環(huán)境污染和公共健康問題均與農(nóng)業(yè)有關(guān)，但是人們對工業(yè)化（包括工業(yè)化農(nóng)業(yè)）的高度依賴成了一種“徹頭徹尾的消費主義”，使得環(huán)保陷入一種悖論（Berry 1972, 73-77）。在城市社會的壓力、精神的困惑等多種因素下，二十世紀(jì)六七十年代出現(xiàn)了一股離開城市“回到土地”（back to the land）運動；與此同時，有機農(nóng)業(yè)（organic farming）開始興起。在二十世紀(jì)七十年代，長青州立學(xué)院（Evergreen State College）、俄勒岡大學(xué)（University of Oregon）、加州大學(xué)戴維斯分校（University of California-Davis）、罕布什爾學(xué)院（Hampshire College）等高校的學(xué)生先后發(fā)起了倡導(dǎo)有機種植和本地食物的學(xué)生農(nóng)場（student farms）（Sayre & Clark 2011）。二十世紀(jì)九十年代以來，不僅傳統(tǒng)的涉農(nóng)高校開始大力開展可持續(xù)農(nóng)業(yè)的專業(yè)課程，而且大學(xué)生自發(fā)創(chuàng)辦的校園農(nóng)耕項目也在美國各地不斷涌現(xiàn)，為非農(nóng)專業(yè)的學(xué)生提供在地化的農(nóng)耕實踐和跨學(xué)科可持續(xù)教育（Sayre & Clark 2011）。
最后，本期兩個案例給我們的啟發(fā)是某種“農(nóng)學(xué)研”協(xié)同創(chuàng)新的教育模式。農(nóng)園不僅為可持續(xù)實踐與理論教學(xué)提供了載體，而且成為學(xué)校師生、社區(qū)、公益組織、公共部門互動交流的平臺。公益組織的靈活性和創(chuàng)新力激發(fā)了學(xué)校教育和科研的活力，而公共部門、教育部門和社區(qū)成員成為擴散創(chuàng)新實踐和知識的渠道。農(nóng)園的在地性為多元主體的社區(qū)營造提供了空間和機會；大家圍繞如何“善用”一方水土而進行探索與合作，這種學(xué)以致用的教育彰顯了溫德爾·貝瑞提倡的“人文之道”。好農(nóng)夫的文化為生態(tài)素養(yǎng)教育提供了一個好的原型；正如溫德爾·貝瑞所說，農(nóng)耕“既是科學(xué)，也是藝術(shù)，是知與行的合一”。這樣的教育，內(nèi)容和過程都是“生態(tài)”的，“不浪費”的，因為學(xué)習(xí)的手段是為真實的目的服務(wù)的，學(xué)習(xí)過程有益于生命的成長，學(xué)習(xí)的經(jīng)驗是有“連續(xù)性”的（約翰·杜威），學(xué)習(xí)的成果可以在關(guān)心一方水土、服務(wù)社區(qū)的過程中獲得“再生”。
來源：世界教育信息雜志2018年第17期
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