新課程強調(diào)，評價不再僅僅是甄別和選拔學(xué)生，而是促進學(xué)生的發(fā)展、促進學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)展，促進每一位學(xué)生都具有自信心和可持續(xù)發(fā)展的能力。在評價過程中，教師要關(guān)注學(xué)生的心靈世界，要看到學(xué)生的矛盾與困惑，要看到學(xué)生的渴望與期盼，因為教師對學(xué)生評價的好壞直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生在很大程度上需要教師在情感和態(tài)度上對他們一視同仁，都能給予一個良好的期待，以增強他們的自信心和上進心。教師不應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的評價作為某種孤立的東西從教育中分離出來。只有當(dāng)教師和學(xué)生之間的關(guān)系建立在相互信任和懷有好意的基礎(chǔ)上時，評價才能成為促進學(xué)生進行積極腦力勞動的刺激物，才能更好地激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，才能使學(xué)生產(chǎn)生進一步學(xué)好的愿望和動力。
一、評價的目的是為了教育學(xué)生、啟迪學(xué)生和增進學(xué)生的求知欲，而不是為了把學(xué)生捧到天上或打入“地牢”。
評價對學(xué)生來說，應(yīng)該是一個新的起點，起點應(yīng)該是百倍信心，應(yīng)該是十足的干勁。教師給學(xué)生多做發(fā)展性評價、啟迪性評價、鼓勵性評價，就等于給了學(xué)生探究學(xué)習(xí)的動力。學(xué)生有了學(xué)習(xí)的動力，才會有進取。也只有這樣，才能消除教師的定勢思維，使教師不再用靜止的眼光和態(tài)度去評價學(xué)生，才不會出現(xiàn)硬要把獎發(fā)給從第一名退步到第三名的學(xué)生，而不愿意把獎發(fā)給從第四十五名進步到第四名的學(xué)生的現(xiàn)象，才不會出現(xiàn)如此教學(xué)：
一只手舉起來，“老師，你講的這道題我有更簡單的方法解答”，學(xué)生何某面帶笑容用他那洪亮的聲音打斷了我的講課。我停下手中的筆望了望準(zhǔn)備發(fā)言的他。
“平時作業(yè)都不好好做，你還是先坐下吧！”我生氣地說道。
“老師，我真的有簡單的方法”調(diào)皮的他反抗著。
“坐下，其他人還要聽我講課呢！”我命令道。
何某噘了噘嘴不情愿地坐了下來。課得以正常進行……
可是，下課后何某拿著草稿紙又躥上講臺，“老師，這是你剛才講的例題的另一種解法，你看對不對。”為了讓他徹底死心，我狠抓起了他的草稿紙，歪著腦袋看了看，讓我吃驚的是經(jīng)常偷懶不做作業(yè)的他用了一種很簡單卻又讓人容易理解的方法證明了我上課所講的幾何題。（王立平：《讓學(xué)生把話說完》，載《寧夏教育》2004/10）
這樣的例子舉不勝舉?？梢獜氐椎馗淖冞@一現(xiàn)狀，教育工作者就得好好的重新審視一下自己的所作所為。
因此，教師要用發(fā)展變化的眼光和態(tài)度去評價正在成長變化中的學(xué)生，要把“發(fā)展才是硬道理”的思想觀念運用到評價學(xué)生上來。要徹底地消除教師對學(xué)生的定勢思維，就得改掉用“差生”、“中等生”、“優(yōu)秀生”來給學(xué)生分類到終結(jié)性評價習(xí)慣；要不再剝奪學(xué)生的行為自由權(quán)，不再傷害學(xué)生的自尊心，不再打擊學(xué)生的自信心，才能使教育評價真正為每一個學(xué)生的健康成長而服務(wù)，才能讓每一個學(xué)生在恰當(dāng)?shù)慕逃u價中取得最大的進步。教育再也不能只一味地關(guān)注、照顧那幾個教育者心目中的“優(yōu)秀生”，以免使他們變得妄自尊大，自以為是，不知天高地厚，甚至脆弱得經(jīng)不起一點點的挫折，越夸越像玻璃做的花瓶，一摔就碎。教育者更不能有意無意地冷落、打擊那些自己心目中的“差生”，以免使他們永遠(yuǎn)得不到別人的賞識、贊揚和鼓勵，使他們喪失學(xué)好的信心和勇氣，進而同教育者在情感上產(chǎn)生對抗情緒，使教育評價起到反作用，因此，教育者必須減少終結(jié)性評價，讓教育評價不再挫傷學(xué)生的積極性和進取心。
二、新課改要求教育教學(xué)要關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展。
為了跟上教育教學(xué)改革的步伐，很多人不光把“差生”的名字一改再改，什么的“后進生”、“特困生”、“待開發(fā)生”、“待努力生”、“潛能生”、“學(xué)困生”等等，莫衷一是。就在給“差生”還沒有定下名字的時候，中國的教育學(xué)會會長顧明遠(yuǎn)又倡議，要廢除“三好學(xué)生”的評獎機制。緊接著，上海開始淡化“三好學(xué)生”的稱呼,改其 為“優(yōu)秀隊員”或“優(yōu)秀團員”。武漢市25 中干脆取消了“三好學(xué)生”的制度，取而代之的是“陽光少年”的評獎機制。足見，過去把學(xué)生很簡單地分成“優(yōu)秀生”、“中等生”和“差生”是弊端多多。這種給正在成長變化的學(xué)生戴高帽子式的終結(jié)性的評價名稱，顯然已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育的發(fā)展要求了。這樣的分類和評價不僅很容易造成“差生”因看不到希望的曙光而破罐子破摔；“中等生”因引不起別人的關(guān)注而在被別人遺忘的角落里穩(wěn)坐泰山，做一天和尚撞一天鐘——得過且過；“優(yōu)秀生”因得到了過多的寵愛而給慣壞了，使教育教學(xué)工作質(zhì)量下降；也會使教育者對學(xué)生產(chǎn)生定勢思維，讓那些社會標(biāo)簽式的評價名稱左右或者影響了教育者的教育教學(xué)工作。美國心理學(xué)家羅森塔爾的期望效應(yīng)理論清楚地說明了社會標(biāo)簽過程對個體的自我態(tài)度和自我行為的影響。由于教師與家長為“差生”貼上了失敗的標(biāo)簽，就很容易使這些學(xué)生形成習(xí)得性的失敗心態(tài)。他們就會自認(rèn)為天生不是學(xué)習(xí)的料，這無疑會導(dǎo)致這些學(xué)生學(xué)業(yè)失敗。因此，在給學(xué)生做階段性評價時，把學(xué)生分成“進步生”、“踏步生”和“退步生”會更好些。這樣一分類，就關(guān)心、照顧到了不同層次的學(xué)生，盡可能地滿足了不同層次學(xué)生的需求，既照顧到了全體學(xué)生，又會在不知不覺中促使著學(xué)生形成你追我趕力爭上游和自由公平競爭的良好學(xué)習(xí)氛圍，這樣的分類再也不會左右到教師對學(xué)生的教育教學(xué)活動了，反倒更符合素質(zhì)教育和新課程改革的要求，才能實現(xiàn)從科學(xué)本位向以人為本的轉(zhuǎn)變，讓教育來更好地關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展。
著名教育家蘇霍姆林斯基有句名言：“讓每一個學(xué)生都抬起頭來走路”。可在過去，只發(fā)優(yōu)秀類的獎，讓上游學(xué)生包攬了所有的獎項，導(dǎo)致中下游學(xué)生因與獎無緣而在一次又一次的失望中喪失信心，直至絕望和厭學(xué)。這種評價機制與素質(zhì)教育和新課改背道而馳，應(yīng)當(dāng)立即改進，否則，后患無窮。因此，在給學(xué)生評獎的時候，不僅要做到公平公正，更主要的是要面向全體學(xué)生，要讓不同層次的學(xué)生都有獲獎的機會。評獎要更多的關(guān)注學(xué)生的起點和個性差異及其努力程度，多進行縱向比較，以滿足不同層次學(xué)生的需求，好讓他們都能通過努力，“跳一跳，摘個果子吃”，盡可能讓每一個學(xué)生都有體驗成功的機會。發(fā)獎是為了讓他們在評價的激勵作用下，主動地去品嘗拼搏的滋味，強化評價的改進和激勵功能。所以要給學(xué)生多發(fā)“進步獎”，少發(fā)“優(yōu)秀獎”，杜絕給“退步生”發(fā)“優(yōu)秀獎”，不再只一味地批評和恥笑中下游學(xué)生，才算得上用發(fā)展的眼光來看待學(xué)生，來評價學(xué)生，才不至于讓正在成長中的學(xué)生吃那本不該自己吃的定心丸——終結(jié)性評價為“差生”，才能使學(xué)生看到希望，發(fā)現(xiàn)自己的長處和不足，奮發(fā)向上，積極進取。只有這樣做，才是對羅森塔爾期望效應(yīng)的人體性和科學(xué)性的正確理解和恰當(dāng)運用。
教師怎樣評價學(xué)生，學(xué)生就怎樣學(xué)習(xí)，怎樣發(fā)展。做好發(fā)展性評價是促進學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵，為此，各評價主體一定要關(guān)注學(xué)生的起點，多收集一些反映學(xué)生進步和努力程度的證據(jù)，多做縱向比較評價，少做橫向比較評價。使學(xué)生從縱向比較評價中很直觀地看到自己的發(fā)展?fàn)顩r，這不但能使學(xué)生正確地認(rèn)識自己和別人，而且能使學(xué)生從評價中找到自己今后所要努力的方向和方法。這樣才能使教育評價的改進功能落到實處，使評價工作真正地服務(wù)于課改。
評價學(xué)生的作用在于評價過程中對學(xué)生的教育，通過評價讓每一個學(xué)生明確自己的發(fā)展目標(biāo)，從而校正自己的行為并且為達到自己的目標(biāo)而不懈努力，這是正面教育的原則。評價的發(fā)展性就是通過對學(xué)生的評價給予學(xué)生良好的期望，通過評價引導(dǎo)和激勵學(xué)生健康發(fā)展。在不同階段，不同層次的學(xué)生程度不同，在同一教育活動中就會有不同的表現(xiàn)，評價者就必須根據(jù)每一位學(xué)生的實際情況給予恰當(dāng)?shù)呐袛?，著眼于學(xué)生的未來發(fā)展，對學(xué)生做出準(zhǔn)確的評價。通過評價達到師生之間、生生之間的相互溝通和理解，并求得不斷地改進。
三、新教材的使用，新課改的實施，結(jié)束了教師的“一家之言”，取而代之的是過程性的、發(fā)展性的評價。
評價是為了學(xué)生按培養(yǎng)目標(biāo)健康的、全面的可持續(xù)發(fā)展性的成長，是不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。以往的評價是以教師的終結(jié)性評價為主，以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹?，把學(xué)生放在被動的位置上，看不到學(xué)生的個性，看不到學(xué)生的進步，唯“成績”論學(xué)生。雖然具體開展這種評價的是學(xué)科教師，但是評價主體卻趨向多元化，有教師的評價、同學(xué)的評價、家長的評價、自我的評價等，評價的載體主要使用《學(xué)生成長記錄袋》，用它來積累平時各方面評價的材料，反映學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)過程，最終構(gòu)成一個對學(xué)生學(xué)習(xí)評價的完整體系。但在實際的工作中，填寫《學(xué)生成長記錄袋》的任務(wù)都包給班主任一個人了。這樣以來，既加重了班主任的工作量，又使得《學(xué)生成長記錄袋》上所填寫的內(nèi)容大大失真。其中的成績失真姑且不說，單就“教師寄語”來說，班主任不可能對每一門課程或每一次活動的情況都了如指掌，而要讓他一個人來填寫其各項中的“教師寄語”，他們只能是閉門造車，胡說八道或是千篇一律、千人一語。因此，我建議將《學(xué)生成長記錄袋》制成活頁式的，把該誰填寫的交給誰去填寫，讓班主任、科任教師、學(xué)生家長都能各負(fù)其責(zé)、各司其職，不再互相扯皮，使《學(xué)生成長記錄袋》充分的發(fā)揮出它應(yīng)有的作用，不再名存實亡。每學(xué)期放學(xué)時，由學(xué)生從各科任教師和班主任那兒領(lǐng)取，開學(xué)時，再由學(xué)生家長把已經(jīng)填好的活頁收集整理并訂成冊，交給班主任保存，到學(xué)生畢業(yè)離校時，再由班主任交還給學(xué)生，作為學(xué)生成長過程中一個里程碑式的紀(jì)念。
總而言之，課程改革工作已經(jīng)進行了好幾年，在各個方面都有所突破，唯獨教育評價工作還相對滯后，嚴(yán)重影響著課程改革的推進。教育者只知道教育是一門藝術(shù)，卻不知道教育評價是教育藝術(shù)中最為重要的藝術(shù)。因此，我們要相信，天亮總是從自家窗口開始的。你在給學(xué)生做出評價的時候，只要注入自己對學(xué)生的信任、尊重和希望，多一點理解，多一點寬容，多一點溫馨，你的評價工作一定會成為學(xué)生健康成長和學(xué)習(xí)生活的動力。
——刊登于2009/10《寧夏教育》
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