【摘 要】基于崇真中學“和諧、自由、幸福、生長”的學校價值追求定位，通過學校文化的“喚醒”“關(guān)懷”和“潤澤”，形成教師的自身認同，使教師行為的自覺優(yōu)化成為可能;構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展體系，促進教師的創(chuàng)新實踐、系統(tǒng)學習和深度交流;在探究教學原理的基礎(chǔ)上，以先學、反饋、互動為切入點，推動課堂教學的重構(gòu)。構(gòu)建了教師主體關(guān)照下的教師行為優(yōu)化的新路徑。
【關(guān)鍵詞】學校文化;教師行為;優(yōu)化;路徑
【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）35-0045-03
【作者簡介】孫德勤，江蘇省張家港市崇真中學（江蘇張家港，215631）。
教師行為是指教師為實現(xiàn)教育教學目標或意圖所采取的一系列具體的行動。教師行為可以分為教師學校行為（包括教育行為、教學行為、管理行為等）、教師家庭行為、教師社會行為等。教師的不規(guī)范行為主要包括在各種場合的消極行為、不道德行為和侵權(quán)行為等。一般語境中的教師行為主要指教師學校行為。教師行為優(yōu)化是教師主體對不規(guī)范教育教學行為進行規(guī)避，同時提升日常規(guī)范教育教學行為效率的過程。目前對教師行為優(yōu)化的研究，基礎(chǔ)教育一線教師大都從各學科課堂教學出發(fā)，圍繞教學活動開展的各個環(huán)節(jié)如提問、組織討論等對教師的教導(dǎo)行為提出改進建議;教育理論工作者則更多的是關(guān)注“教師行為”本身，從教師角色、師生關(guān)系、課程和教學論等角度，分析教師行為本身的重要性及其研究價值。教師行為優(yōu)化是伴隨教師工作而存在的漫長過程，但職業(yè)倦怠以及所謂的“豐富教學經(jīng)驗”常常導(dǎo)致教師難以保持行為優(yōu)化的自覺性和持續(xù)性。
我們強調(diào)教師行為優(yōu)化的主體是教師自身，因為日常行為是受思想支配的一種外在活動。但是，很多時候教師難以意識到自我行為改進和提升的空間，這時就迫切需要外部力量的干涉或提醒。我們看到的常見做法是通過制定一系列制度，對教師行為進行規(guī)范和獎勵。但制度的剛性要求及“工具性”傾向容易使人在潛意識中產(chǎn)生排斥感并形成抑制，而獎勵也易導(dǎo)致功利傾向。在大時空范圍內(nèi)，這些都不利于教師行為優(yōu)化。張家港市崇真中學在“十二五”期間，以師生廣泛認同的學校文化為引領(lǐng)，通過教師的自身認同，構(gòu)建專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)，并通過課堂教學的重構(gòu)，探索文化“喚醒”“關(guān)懷”“潤澤”下教師行為優(yōu)化的新路徑。
一、學校文化“喚醒”下的教師自身認同
“自身認同”一詞來自美國教育學者帕克?帕爾默。他在《教學勇氣――漫步教師心靈》一書中說：“真正好的教學不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學來自教師的自身認同和自身完整?！彼J為：自身認同和自身完整“是一個處于復(fù)雜的、不斷需求的、終生自我發(fā)現(xiàn)的過程中的敏感領(lǐng)域”?；仡櫧逃l(fā)展歷史，從夸美紐斯的《大教學論》到赫爾巴特的《普通教育學》，從統(tǒng)一學制到班級授課制基本成型，教育逐漸發(fā)展成為“科學教育學”。與此同時，教師逐漸成為一種專門人才。隨著教育的發(fā)展和教育研究的深入，教師的教、學生的學以及教師自身的發(fā)展等都成為一種對象開始被分割，發(fā)展演化成更為細密的教育學分支，它們之間界限分明、互無需求――這恰恰在某種程度上成為教師自身“離散”的學科根源。帕克?帕爾默認為“教學一直都是個人生活與公眾生活危險地會合”。之所以稱其“危險”，是因為我們確實常常在生活中看到諸如媒體和網(wǎng)民對“學生為教師撐傘”主觀臆斷、妄加評判等事件。凡此種種所帶來的“恐懼”和“離散”必然對教師行為產(chǎn)生直接影響，而學校文化對教師的“撫慰”和“喚醒”，就成為教師行為優(yōu)化的一個非常重要的前提和基礎(chǔ)。
崇真中學學校文化的核心是“崇真”。從本體論考察，“崇真”即是追崇真理（根本法則）。從價值論審視，“崇真”即是尊尚真誠（至高境界）。“崇真”有著多重涵義，它指在師生認知、教學行為乃至人格追求、價值追求和評價上的回歸本真?；谶@樣的理解，學校將價值追求定位為“和諧、自由、幸福、生長”。價值追求必須通過活動才得以“落地”，所以，學校通過精心規(guī)劃創(chuàng)設(shè)和諧環(huán)境，以“敬愛”（敬師愛生）系列活動營造師生和諧氛圍，并以“教工俱樂部”“教師休息室”等眾多“暖心行動”讓教師感受到校園生活的幸福。在這一過程中，學生、學科和教師構(gòu)建起具有豐富情感的聯(lián)系，并融入每一個教師個體，成為“建立起優(yōu)秀教學所依賴的外部聯(lián)系”。圍繞“真”所形成的尊重、包容、開放、融合的校園氛圍，成為每個教師的切實感受，恰如帕克?帕爾默所說：“我們要關(guān)照教師內(nèi)心，使其不會僵化，對深層的自我待之如友，培養(yǎng)一種自身認同和自身完整的意識，使我們無論在哪里都感到回歸了靈魂家園。”在學校核心文化“溫和”的“喚醒”下，教師行為呈現(xiàn)一種自發(fā)改進狀態(tài)，教師行為的自覺優(yōu)化成為可能。
二、學校文化“關(guān)懷”下的教師專業(yè)發(fā)展
關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在三個方面：教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵研究，教師專業(yè)發(fā)展階段研究，教師成長促進方式研究。我們強調(diào)對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注，應(yīng)該以對教師專業(yè)地位的肯定為基礎(chǔ)。但在現(xiàn)實的教育活動和教師專業(yè)發(fā)展中，教師的專業(yè)地位卻常被忽視，專業(yè)發(fā)展成為在不信任中的“被發(fā)展”，教師主體喪失。教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，至少對于教師而言，它涉及自我基本素質(zhì)、學科知識、教育理解、創(chuàng)新意識、群體氛圍、關(guān)鍵事件等，而其核心在于實踐、學習與交流這三種行為。如果教師的教育教學實踐因循守舊、不思創(chuàng)新，沒有學習的意識，習慣性封閉和消極交流，那么專業(yè)成長就不會發(fā)生。而各地各級骨干教師的評定政策，在一定程度上人為地將教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)割裂開來。
學校文化“喚醒”教師的自身認同并使教師行為優(yōu)化成為可能。崇真中學“高境界、大智慧、真膽略”的學校精神，在遵循教師成長規(guī)律的同時又尊重教師差異，鼓勵發(fā)展，全景式的文化關(guān)懷使教師得以自由、幸福地生長。首先，學校十分尊重教師的專業(yè)地位。比如，由各學科組選出教師組建“學術(shù)委員會”，負責學校骨干教師評定、教科成果獎勵、教師教學質(zhì)量考核等涉及教學、教研事務(wù)的操作或評定。其次，明確教師專業(yè)發(fā)展不是“為了誰”“成為誰”和“超越誰”，而是不斷發(fā)現(xiàn)自我、生成自我和超越自我的行為優(yōu)化和素質(zhì)提升過程。第三，改變以往的集中培訓、高強度講座灌輸、碎片化的專家理念介紹等方式，鼓勵從教學環(huán)節(jié)到課堂整體的實踐創(chuàng)新，構(gòu)建從單元到整體的學習內(nèi)容的系統(tǒng)引領(lǐng);倡導(dǎo)教師群體研討、深度交流和同伴共進，并對其持續(xù)關(guān)注。比如，在課堂教學行為優(yōu)化方面，學校給出“活動前置式”教學法的基本流程，有原則但沒有具體的操作要求，在提供模式的同時有效避免了“模式化”，為教師在課堂教學中的創(chuàng)新提供了廣闊的空間。但為了避免出現(xiàn)“蘿卜燉蘿卜”的低效群體研究，學校有意識地組織開展了圍繞“預(yù)習”“課堂討論”“課后輔導(dǎo)”等教學環(huán)節(jié)的多次研討和教學展示，在交流中促進系統(tǒng)學習，在交流中凸顯教學創(chuàng)新，產(chǎn)生“石本無火，相擊乃生靈光”的效應(yīng)。
張東蓀認為：“一個文化要有自己的活力以從事于自身改造，則必在其內(nèi)部常如火山一樣，能自己發(fā)火。這個火就是其活力……”學校文化“關(guān)懷”下的教師專業(yè)發(fā)展，不在于制定全方位森嚴的制度，也不在于階梯式骨干教師發(fā)展的條件和獎勵，而在于將每一位教師都視為內(nèi)部能發(fā)火的“火山”。只有這樣的教師專業(yè)發(fā)展觀，才能真正帶來教師行為優(yōu)化，并給課堂教學、學生發(fā)展和學校教育生態(tài)帶來真實的改進。
三、學校文化“潤澤”下的課堂教學重構(gòu)
課堂教學一直以來都是教師行為優(yōu)化極為重要的組成部分。長期以來，大量研究者對課堂教學方法表現(xiàn)出過多關(guān)注。把好的方法提煉出來或許是件好事，但要注意的是，沒有放之四海而皆準的教學“好方法”，因為教學情境及人的學習過程是復(fù)雜而有差異的。崇真文化“潤澤”下的課堂教學，以探求課堂教學的根本法則為首要目的，不斷啟發(fā)著我們的教師從對“技”的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)Ω顚拥摹袄怼钡奶骄?。教學原理搞清楚了，教學方法自然會在實踐中生成。
學校以“活動前置”來彰顯課堂教學的主要特點，通過“預(yù)習反饋――互動解疑――當堂反饋――歸納鞏固”這個基本流程，開展課堂教學的重構(gòu)。崇真中學“活動前置式”教學法的原則是先學后教，以學定教，教學相長;與之對應(yīng)的教學行為是：先學、反饋、互動。
兒童是天生的學習者，但是有效地學是需要學習的，所以陶行知說：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生會學?！蹦敲?，如何才能更好地學會學習？杜威認為：“學校教育的首要任務(wù)是促進兒童的生長，一切從兒童的需要出發(fā)?！碧招兄鲝垺敖虒W做合一”，其中做是教與學的中心。所以我們在課堂教學重構(gòu)中強調(diào)先學，這也是“活動前置”之主要意蘊所在。
把眼睛蒙上之后在地上畫一條三米長的直線，你可以反復(fù)畫100遍。可以想象，你畫的第一百條線不會比第一條線直多少，原因就在于你始終被蒙著眼睛，看不到反饋。這是美國心理學家愛德華?桑代克曾做過的一個實驗。實驗證明了反饋的重要性。但教學中的反饋除了指向教師，讓教師以學（學情）定教，同時還必須指向?qū)W生，讓學生清楚自我發(fā)展中的不足。
互動和歸納重在體現(xiàn)“教學相長”的原則。《禮記?學記》中有這樣一段話：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！蓖ㄟ^“學”的實踐，看到自己學識的不足;通過“教”的實踐，看到自己原先并沒意識到的困惑和不足所在，以此反求諸己，再學而長。美國著名學習專家埃德加?戴爾在1946年發(fā)現(xiàn)并提出“學習金字塔”，在金字塔基座位置的學習方式是“教別人”或者“馬上應(yīng)用”，可以記住90%的學習內(nèi)容。他以具體數(shù)據(jù)從一個側(cè)面證實了“教學相長”的巨大價值。
理清了課堂教學的這些原理，那么教學行為的優(yōu)化就會自然而然地產(chǎn)生，因為認識和理解符合規(guī)律之后，行為必然帶有科學的成分。并且，因?qū)虒W原理的清明，教師在展開教學時，會盡量避免各教學環(huán)節(jié)的機械性實施，帶來課堂教學的整體改進乃至創(chuàng)新。以“活動前置式”教學法為基礎(chǔ)，崇真中學吳正興老師逐漸形成了“問題導(dǎo)向式”物理教學法，圍繞問題的生成、探究、解決，“教師成為問題情境的創(chuàng)設(shè)者、問題探究的組織者、問題解決的指導(dǎo)者、學生學習的鼓勵者。學生成為問題提出、問題探究的主動參與者，問題解決的積極主體。學生在學習中，既習得了知識和技能，情感、態(tài)度、價值觀也得到了很好的提升”。而孫德勤老師則形成了有獨特創(chuàng)意的基于地理“學本”的課堂教學策略。“通過學本實施的預(yù)習、教學、整理三個步驟，'我問我答’、'我問他答’、'他問我答’和'再問再答’四個環(huán)節(jié)，體現(xiàn)學習的差異性和個性發(fā)展，形成更準確的學習目標;體現(xiàn)學習的自主性和能力發(fā)展，獲取更有策略的學習過程;體現(xiàn)學習的協(xié)作性和持續(xù)發(fā)展，達到更有效的學習效果?！?
蘇霍姆林斯基認為：“教育在廣義上說，就是精神上的不斷豐富、不斷更新的過程，無論對受教育者還是教育者來講，都是這樣。而且，這個過程具有深刻的個性特點：一條教育真理在一種情況下是正確的，在另一種情況下是中性的，而在第三種情況下則變成荒謬的?！蔽覀儼呀處熜袨閮?yōu)化看成是一個處在動態(tài)發(fā)展之中的系統(tǒng)，在很大程度上便是基于此。教師行為優(yōu)化的主要目的，是在教師專業(yè)發(fā)展的同時促進學生更好地生長。以“和諧、自由、幸福、生長”為價值追求的崇真文化，本就以學生、教師及校園環(huán)境為觀照對象，通過文化引領(lǐng)下的學校活動獲取教師行為改進過程中的學生反饋，形成調(diào)節(jié)機制，持續(xù)深入地推動教師行為優(yōu)化。
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