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本文由《開放教育研究》雜志授權發(fā)布

作者：吳忭、胡夢華、胡藝齡

摘要

學習者的學業(yè)情緒對學習有重要作用，異步學習平臺的非及時性以及教師與學習者分離的特征使得難以對遠程學習者進行學業(yè)情緒分析。本研究通過構建異步學習平臺中遠程學習者學業(yè)情緒分析模型，并將該模型進行Moodle平臺案例課程的應用，探究遠程學習者在線學習行為與學業(yè)情緒之間的關系。本研究在案例應用中通過對遠程學習者在線學習行為數據進行統(tǒng)計分析，對學習者論壇文本數據進行情感計算，發(fā)現(xiàn)：學習者的學業(yè)情緒與作業(yè)成績顯著正相關，說明學習者的學業(yè)情緒會顯著影響其學習效果；教師情感值與學習者學業(yè)情緒顯著正相關，說明教師在論壇中的情緒傾向會正向影響學習者的學業(yè)情緒；學習者實時學業(yè)情緒與創(chuàng)作性行為之間顯著正相關，并且發(fā)現(xiàn)案例課程中主要存在兩類學業(yè)情緒表現(xiàn)不同的學習者，第一類學習者在案例課程中所發(fā)帖子的情感值為正向情感的占80%以上，第二類學習者學業(yè)情緒屬于同一傾向的帖子數不超過80%，單獨分析第二類學習者實時學業(yè)情緒與對應在線學習行為之間的相關性，發(fā)現(xiàn)兩者之間顯著性有較大提高。

關鍵詞：共詞分析；文本分析；信息化教師教育

一、引言

在當前強調知識創(chuàng)新的時代，隨著社會對人才培養(yǎng)要求的不斷提高，人們對教師專業(yè)水平也提出了新的期待。作為學生信息素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)者、信息化課程整合的實踐者，教師在教育信息化的推進過程中發(fā)揮著重要作用。教師的信息化能力提升也成為教育專業(yè)化發(fā)展的重要一環(huán)。美國《2016國家教育技術規(guī)劃》曾強調，增強教師的信息技術素養(yǎng)，通過技術將教師與學生、資源、數據、內容聯(lián)結起來，從而實現(xiàn)更有效的教學（U.S.Department of Education，2015）；聯(lián)合國教科文組織的《教育2030行動框架》也提出要提高教師教育質量，為教師提供職前教育和專業(yè)發(fā)展支持，以足夠的技能準備支持教師使用信息技術（UNESCO，2015）。雖然教師教育信息化受到廣泛關注，但研究主題較為分散，話語體系不盡統(tǒng)一，知識結構也不夠明晰。本文擬通過對2000年后該領域的國際學術期刊論文進行文獻分析，歸納國際上教師教育信息化領域的研究主題與熱點，以厘清該領域的知識結構。這不僅有助于我國研究者把握教師教育信息化研究脈絡、找準研究缺口和未來研究方向，也可方便教師教育者和教育決策者了解國際教師教育信息化實踐的現(xiàn)狀，借鑒促進教師專業(yè)發(fā)展的有效模式、方法和策略。

二、研究方法與過程

本研究采用文獻計量學中常用的共詞分析方法，對國際知名學術期刊刊載的教師教育信息化論文的關鍵詞進行量化分析，歸納該領域的主要研究方向，并對論文題目和摘要做質性文本分析，把握各研究方向的主題。研究過程包括：1）選擇全球最大的摘要和引文數據庫SCOPUS，以“教師專業(yè)發(fā)展”或“教師教育”和“信息通信技術”作為題目、關鍵詞和摘要的檢索詞，檢索2000-2017年的期刊論文，共得到647篇文獻；2）將文獻導入文獻管理工具Endnote中，根據文章題目和摘要排除與“教師教育信息化”主題無關的論文，保留597篇文獻；3）將文獻進行關鍵詞梳理，對近義詞及關鍵詞單復數進行規(guī)范化編碼處理；4）將EndNote中的文獻列表導入文獻分析軟件Bibexcel，從元數據中抽取關鍵詞進行共詞分析，生成共詞矩陣；5）將共詞矩陣導入社會網絡分析軟件Ucinet，生成Jaccard指數相似性矩陣，利用統(tǒng)計分析軟件SPSS進行層次聚類；6）在計算各類幾何中心的基礎上，用Ucinet計算不同類之間的皮爾遜相關系數矩陣，檢驗各類別間的相似性；7）針對四類文獻的論文題目和摘要進行文本分析，歸納每個類別的研究主題和脈絡（見圖1）。

三、研究結果

（一）文獻描述性統(tǒng)計分析

從近十多年該領域每年論文發(fā)表數看，國際上對教師教育信息化研究的關注經歷了初步探索、逐年上升和平穩(wěn)發(fā)展三階段（見圖2）。2005年前，教師教育信息化的研究處于初步探索階段，這時期信息技術發(fā)展整體緩慢，信息技術在教育中的應用研究相對較少，研究論文數量不多。2005年至2009年，信息技術教育應用步入快速發(fā)展期，教師信息通信技術素養(yǎng)和信息通信技術教學整合能力受到各國重視，研究熱度迅速上升，研究成果逐年增多。從2010年開始，教師教育信息化研究趨于平穩(wěn)，論文數量維持在較高水平，教師教育信息化研究成為曰益成熟的研究領域，研究成果豐富。

當前教師教育信息化研究成果集中刊載的教育技術和教師教育的國際期刊（選取文獻數大于5的期刊）不少。其中，刊載量前十的核心期刊分別是《技術、教學法和教育》（Technology，Pedagogy and Education）、《計算機與教育》（Computers & Educa-tion）、《教育和信息技術》（Education and Information Technologies）、《澳大利亞教育技術學雜志》（Aus-tralasian Journal of Educational Technology）、《澳大利亞教育計算》（Australian Educational Computing）、《英國教育技術雜志》（BritishJournal of Educational Technology）、《計算機輔助學習雜志》（Journal of Computer Assisted Learning）、《教育技術和社會》（Educational Technology and Society）、《土耳其教育技術在線雜志》（Turkish Online Journal of Education-al Technology）。

（二）高頻詞與共詞結果

本研究將檢索得到的文獻記錄導入Bibexcel軟件進行共詞分析，獲取關鍵詞的詞頻統(tǒng)計，選擇詞頻大于5的關鍵詞納入共詞分析，共取得48個關鍵詞，生成48x48的共詞矩陣。其中的高頻關鍵詞（頻數大于10），包括“信息通信技術”“教師教育”“專業(yè)發(fā)展”“信息通信技術整合”“職前教師教育”“信息通信技術應用”“能力”“TPACK”等（見表一）與教師教育信息化研究密切相關的核心術語，“教學法”“課程”“實踐共同體”等與信息技術教學實踐相關的術語，以及“素養(yǎng)”“創(chuàng)新”“態(tài)度”“信念”“領導力”等教師教育信息化影響因素方面的術語。

（三）聚類結果分析

在共詞矩陣的基礎之上，研究者以48個關鍵詞為聚類變量，通過層次聚類生成樹形圖，將關鍵詞聚為四大類別（見表二）。四類關鍵詞個數分別為12、10、20、6。為了進一步驗證聚類結果的有效性，研究者計算出這四類幾何中心的4x4的皮爾遜相關系數矩陣。結果表明，四類主題兩兩之間的相關系數均不顯著，表明四個類別之間差異較大，說明聚類結果是可靠的。

四、基于聚類結果的文本分析

當前國際教師教育信息化研究涉及教師信息技術課程整合能力、新技術支持的教師信息化教學實踐、影響教師教育信息化的宏觀因素，以及教師信息化專業(yè)發(fā)展四類主題。為了獲得這四類主題研究趨勢的細致分析，我們對聚類后的論文摘要進行文本分析和主題歸納。

（一）類別1：信息技術課程整合能力

伴隨信息技術的迅猛發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展理論也在不斷進化。教學因信息技術的介入變得更復雜多元，也對教師提出了更高的能力要求，學者們由此提出了信息技術課程整合能力的概念及相關議題，如信息技術與課堂教學的整合需要具備哪些知識技能？教師信息技術應用方式呈現(xiàn)哪些不同類型，具有怎樣的專業(yè)發(fā)展軌跡？教師信息技術課程整合能力受哪些因素影響？如何評價教師的信息技術課程整合能力？

首先就教師信息技術專業(yè)知識技能而言，科勒和瑪莎（Koehler & Mishra，2009）認為信息技術課程整合能力應包含技術知識、教學法知識、內容知識及其復合知識，包括技術教學法知識、技術內容知識、教學法內容知識和技術教學法內容知識，他們據此提出被廣泛使用的TPACK框架。許多學者通過實證研究分析驗證TPACK框架，例如蔡等人（Chai et al.，2010）指出技術知識、教學法知識和內容知識是TPACK的關鍵指標，其中教學法知識的影響最大；高等人（Koh et al.，2013a）在研究教師TPACK的自我效能時發(fā)現(xiàn)，技術知識和教學法知識直接影響TPACK，并通過技術教學法知識和技術內容知識間接影響TPACK，但是內容知識和教學法內容知識對于TPACK的影響較小。

其次，探究教師的信息技術課程整合能力發(fā)展軌跡和不同教師類型是促進教師專業(yè)知能發(fā)展的基礎。從教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，施貝茨等人（Schibeci et al.,2008）提出教師信息技術知識技能一般經歷四個階段，即信息技術技能獲取、實施采用信息技術的課程、信息技術課程整合以及改變現(xiàn)有教學結構。葉等人（Yeh et al.，2014）從教育技術應用模式的角度將教師分為三類：技術融合型、技術轉移型和規(guī)劃設計型，指出不同類型教師分別表現(xiàn)學生中心、教師中心和缺少實踐等特點。

研究還發(fā)現(xiàn)職前教師和在職教師的TPACK水平存在差異，這種差異受信息技術課程整合能力的信心和信息化教學經歷的影響（Koh et al.，2013b）。信息技術課堂使用的獲得性、支持和建模是提高信息通信技術使用能力的關鍵，同樣重要的是對信息技術的信念（Hammond et al.，2009）和教師的信息技術自我效會旨（Govender & Govender，2009）。

最后，如何準確評價教師的信息技術課程整合能力也是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)。許多學者基于TPACK框架模型，開發(fā)相應的評價量表和問卷，并在不同背景的教師群體中開展信效度驗證（Lux et al.，2011；Schmidt et al.，2009）。也有學者提出更為寬泛的能力評價指標，包括技術、教學法、專業(yè)發(fā)展、倫理和安全問題等（Chai et al.，2013；HSU，2010）。還有學者開發(fā)針對信息化教學實踐的表現(xiàn)性評價方法，例如開發(fā)基于TPACK的在線任務評價指標，評價教師設計實施信息化教學的質量（Oster-Levinz et al.，2010）。

（二）類別2：新技術支持的教與學

從該分支的發(fā)展脈絡看，千禧年后世界各地的學者與中小學教師意識到信息技術課程整合的重要性，開展了如火如荼的實踐研究，重點關注如何使用新的技術改進課堂教學、如何實施創(chuàng)新性教學實踐以及在教學實踐中如何解決可能遇到的態(tài)度、信念、師生信息素養(yǎng)、效果評估等問題。技術作為支撐實踐的手段直接影響教師信息技術課程整合效果，因此，該研究分支的發(fā)展呈順應技術發(fā)展的態(tài)勢。

早期，學習管理系統(tǒng)盛行一時，許多學者嘗試將其融入教學。例如，安德森等（Anderson & Baskin，2002）利用學習管理系統(tǒng)開展八年級學生的科學課堂實踐，重新定義了信息化課堂教學實踐的方式。但出于對授課環(huán)境及便捷性的考慮，更多教師采用交互式電子白板等技術，例如英國在電子白板的課堂應用中成為先行者，格列佛等（Glover & Miller，2002）提到，順應當時教學法的革新需求，英國很多中小學采用電子白板增強課堂教學的互動效果，從那時開始很多學者意識到，教師對交互式學習的認識將深刻影響具體的教學效果。

但革新伴隨著風險，很多不可預估的因素和實踐結果逐漸呈現(xiàn)在研究者面前。安德森等（Anderson & Baskin，2002）在采用學習管理系統(tǒng)開展課堂教學實踐發(fā)現(xiàn)，在線學習環(huán)境不一定有利于教與學，有時反而挑戰(zhàn)教師技術水平、教學管理、統(tǒng)籌規(guī)劃、信息傳遞等能力。同樣，扎克波羅（Zakopoulos，2005）對英國鄉(xiāng)村小學開展案例研究時發(fā)現(xiàn)，即使處在豐富的技術環(huán)境中，當地教師也沒有足夠的動機和水平將技術資源整合到課程中，他們對課堂角色也沒有很好的適應，主要問題在于缺少時間組織資源與技術，在有限時間里實施技術整合帶來工作負荷與壓力，缺乏先進的技術支持及持續(xù)的專業(yè)技能培訓。

隨著信息技術不斷更新?lián)Q代，更多功能齊全、融合多類服務的軟硬件被應用于教學過程，例如，使用帶有全球定位系統(tǒng)（GPS）的數據采集器幫助初中生在科學課上更好地采集地理信息（Davies et al.，2012）使用在線資源和虛擬圖書館等幫助學生獲得更豐富的學習資源（Iding et al.，2013），使用Web2.0工具輔助課堂教學（Garcia et al.，2014），使用WebCollage和EDIT2作為計算機支持的協(xié)作學習工具（Prieto et al.，2013）,使用YouTube等視頻社交網站開展課堂教學（Szeto et al.，2014）。

與此同時，教師教學實踐呈現(xiàn)的態(tài)度、信念、信息素養(yǎng)、效果評估等也是學者們關注的焦點，其中較多的是關注教師信念對信息技術實踐的影響（Fluck et al.，2013）。拉夫利斯（Loveless，2003）在信息技術課堂整合初見端倪時就提到，教師對于信息技術的觀念就像一種社會文化，它應該由獨立的學科、豐富的課程資源及教師的高階能力構建而成，教師的高階能力就是融合了信念、態(tài)度、信息素養(yǎng)及信息技術能力等的教學生態(tài)要素。后續(xù)實踐也證明，在這一體系中，任何環(huán)節(jié)的缺失都將導致實踐效果減弱。阿瑪斯等人（Aims et al.，2008）的大量實踐研究發(fā)現(xiàn)，如果教師不能適應和勇于嘗試教學模式的改變，那么教學創(chuàng)新實踐基本不會有效果。軒尼詩等人（Hennessy et al.，2005）發(fā)現(xiàn)，教師不僅認為信息技術的使用能增強與擴展課堂實踐，而且以一種新興的形式對課堂實踐進行補充及改善，呈現(xiàn)出循序漸進的教學演進過程。

（三）類別3：影響信息化教師教育的宏觀因素

教師的教學信念、信息技術知識素養(yǎng)、信息化教學意愿等共同匯聚成內因，直接影響教師專業(yè)能力，然而，環(huán)境、政策、文化等因素也以間接、潛在的形式影響教師教育信息化的成敗。因此，第三類研究主要關注影響信息化教師教育的宏觀因素。致力于該領域的學者數量眾多，研究范圍廣泛，涵蓋了從宏觀政策分析、文化、創(chuàng)新變革模式；從外驅力角度強調信息化領導力、教師倫理、領導職責；從環(huán)境維度分析學校的文化支持、人力支持、設備支持等對信息化教師教育的影響（Keengwe et al.，2009）。

創(chuàng)新變革的趨勢使世界各國政府逐步重視對教師信息素養(yǎng)的培養(yǎng)與評估，整合信息技術的教育已成為世界范圍內優(yōu)先發(fā)展的教育信息化政策。有意義的信息技術課堂整合需要先決條件，如經濟機會、政治意愿、提供合適的設備、基礎設施、教師職業(yè)發(fā)展等。歐美發(fā)達國家在這場浪潮中始終領先。福祿克（Fluck，2001）曾通過對歐美不同國家的信息技術教育政策執(zhí)行者進行訪談，發(fā)現(xiàn)信息技術教育應用的相關政策通常用于提高經濟效益。雖然教育決策者對信息技術用于教育持樂觀態(tài)度，但技術引發(fā)的教育變革受制于相對落后的教育體制。威廉姆斯（Williams，2005）率先提出國家集權式教育系統(tǒng)與實際需求并不匹配，這一沖突將導致教育市場改革的動力產業(yè)鏈斷裂。同時也有很多學者提出文化發(fā)展中存在陣痛。羅伯特森（Robertson，2002）關于英國近二十年的信息技術教育應用的觀察研究指出，采用理性、方法論的整合方式不能使主流教師與研究者接受不同學校的復雜文化、心理及政治特征。

政策與文化的漸進式改革受制于時間跨度大而不可控，相對可控的是校長與教師的信息化領導力等因素。校長作為學校領導有責任啟動、規(guī)劃和實施學校的信息技術變革，使得融合信息技術的新政策能夠集成到學習、教學和學校管理中。阿弗沙利等人（Afshari et al.，2008；2009a；2009b）指出，為了適應時代需求，校長需具備廣闊的全球視野及整合信息技術的有效管理思路，依次為：1）推進信息技術在學校的使用；2）設計應對未來挑戰(zhàn)的教師專業(yè)發(fā)展培訓項目，如領導力學習、學習型組織、知識管理等；3）傳授教師關于變革型領導需具備的能力，如領導魅力、感召力、智力激發(fā)和個人關懷等。除了校長等決策者，所有老師都應肩負各自的領導力責任，實現(xiàn)教育技術的創(chuàng)新擴散，因此在更大范圍教師群體中開展信息化領導力培訓成為一種趨勢（Coklar，2013；Saeed et al.，2010）。隨后，澳洲與亞洲也開始關注信息化領導力，且更多地關注教師本身的能力及教師共同體中文化氛圍的影響。瑞丁等人（Reading et al.，2006）強調教師領導力與創(chuàng)設新的學習環(huán)境是澳洲信息技術課程整合的優(yōu)先發(fā)展策略。張（Zhang，2007）在剖析東方文化傳統(tǒng)的基礎上，融合其它社會因素，塑造了群組文化——教師主導、集中組織的教學研修文化。

隨著政策、文化等創(chuàng)新變革模式的不斷成熟，文化影響的積淀造就了內生性演化，很多學者從環(huán)境支持、影響因素建模等角度剖析信息化教學改革的動力因素。例如，研究者采用社會生態(tài)模型提出動態(tài)信息技術整合方案，以最大化各部分的整合效用，呈現(xiàn)教師個體、機構、專業(yè)、社會以及當前信息技術整合的各方視角對教師教育信息化的支持（Zagami，2013）；也有研究者從人力資源角度，強調教師信息化專業(yè)能力發(fā)展受校長與管理者的意愿影響，后者的領導風格與對有效組織行為的渴望交織在一起，這種狀態(tài)將使信息技術在教與學中的成功應用達到最佳效果并進而促進學校的教學效率（Mutekwe，2014）。影響因素建模方面，雖然學者們提出的模型各異，但基本從使用意愿、有用性、易用性等前驅因素出發(fā)，構建影響因素模型。比如，克瑞恩思等（Kreijns et al.，2013）采用費希的行為預測整合模型（IMBP）對個人、學校組織等因素建模，通過態(tài)度、自我效能以及主觀規(guī)范等直接與間接影響變量探究教師使用信息通信技術的意愿。

（四）類別4：教師信息化培訓和專業(yè)發(fā)展

第四類主題主要針對教師信息化教育培訓以及教師專業(yè)發(fā)展的設計研究，包括促進教師信息技術整合能力的有效策略，師范院校教師教育和遠程教師培訓的設計、實施以及遇到的技術問題（例如，如何運用信息技術進行專業(yè)學習）、社交問題（例如，如何構建實踐共同體）和教學手段問題（例如，如何通過體驗式學習等促進教師專業(yè)發(fā)展）等。

過去二十年的研究表明，職前教師的信息技術教學能力對其未來的課堂教學和學生學業(yè)表現(xiàn)至關重要，職前針對教師的干預措施更有可能對其未來的教學實踐產生影響（Eck etal.，2015；Wu et al.，2016）。聯(lián)合國教科文組織2011年制定了教師信息技術能力框架，將教師的能力分為三階段：技術素養(yǎng)、知識深化與知識創(chuàng)造，這為信息化教師培訓和信息化教師專業(yè)發(fā)展提供了設計實施的依據。教師教育和信息化培訓的實施需要精心設計，熊和林（Xiong & Lim，2015）指出，教師教育的規(guī)劃設計需要從課程結構、目標、內容和教學觀點等綜合考慮，而且課程設計和實施需要保持一致性和靈活性。其它促進教師信息技術課程整合能力的發(fā)展策略還包括鼓勵教師教育計劃將信息技術納入所有課程，將信息技術設施和資源置于各種教育機構，使用信息技術工具進行課堂學習和作業(yè)考試活動，利用社交網絡平臺進行對話和協(xié)作，建立實踐社區(qū)（Awotua-Efebo et al.，2014）；鼓勵使用遠程在線學習課程幫助教師進行專業(yè)發(fā)展和信息技術能力提升等（Dagiene et al.，2008）。

建立教師專業(yè)學習社區(qū)，構建教師實踐共同體是促進教師專業(yè)發(fā)展，提升教師信息技術與教學整合能力的有效途徑（Es，2012；Hadar & Brody，2010）。教師學習社區(qū)可以分享信息技術教學經驗，獲取信息技術教學整合的新知識和建議，教師之間也可以開展基于網絡的協(xié)作學習與信息交互（Ryymin et al. ，2008）。學習社區(qū)還可以促進教師信念和教學實踐的轉變，教師之間的協(xié)作學習經驗和社交規(guī)范能幫助教師克服教學中遇到的困難，為教學轉變提供驅動力（Tam，2015）。教師專業(yè)實踐社區(qū)的五個基本屬性在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮了關鍵作用，即支持教師之間信息共享和領導力的培育、分享教學愿景和價值觀、協(xié)作學習與應用、分享個人實踐經驗與提供反饋意見，以及相互尊重、信任和關心（Hipp et al.，2010；Chen et al.，2015）。多爾納和卡爾帕蒂

體驗式學習在促進教師信息化專業(yè)發(fā)展和信息化教學能力培養(yǎng)上也有重要意義。體驗式學習繼承了杜威、皮亞杰和維果斯基等提倡的學習理論，是一種基于建構主義的教學（Girvan et al.，2016；Blair，2016）。教師通過體驗、反思和行動獲得新的洞見。體驗式學習不是簡單的重復體驗，而是在體驗中獲得新知，呈螺旋上升的專業(yè)發(fā)展軌跡（Kolb et al.，2005），其常見形式包括行動學習、基于項目的學習、問題和探究性學習等（Wurdinger et al.，2010）。格萬等人（Girvan et al.，2016）指出，傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展模式重點是向教師傳遞信息，對教師教學行為影響甚微，而體驗式學習對教師專業(yè)發(fā)展初期有重要意義，能促使教師的課堂教學有意義轉變。埃特默爾等（Ertmer & Ottenbreit-Leftwich，2010）也指出提升教師信息技術課程整合能力的有效方式是讓教師有機會在真實的教室面對真實的學習者，進行課堂教學實踐體驗。體驗式學習是要讓教師對教學策略進行實踐，通過直觀感受教學效果，實現(xiàn)動態(tài)調整，這有助于教師更加積極地將技術整合到課堂教學中（Dawson et al.，2000；Simpson，2006）。

五、后續(xù)研究建議

首先，教師信息技術課程整合能力的研究，未來可以研究教師信息技術課程整合的理論內涵，在TPACK框架基礎上豐富和完善教師知識技能框架，如課程設計思維、教學創(chuàng)新能力、教研能力和STEM教師素養(yǎng)等。此外，影響教師信息技術課程整合的微觀、具體的因素以及教師信息技術課程整合能力評價等也都是需要深入研究的課題。

其次，新技術支持的教學實踐依然是教師信息化專業(yè)發(fā)展未來需要關注的重點，是教師在信息化專業(yè)發(fā)展道路上需要時刻關注、實踐和反思的，也是教師教育信息化未來研究的重點。

再次，教師信息化教學水平的提升以及教師的專業(yè)發(fā)展道路與教師所處的教育環(huán)境、教育政策以及教育文化息息相關。信息化教師教育需要站在教育生態(tài)系統(tǒng)的視角研究信息化教師專業(yè)發(fā)展的一般規(guī)律，以及在特定社會、文化、歷史、技術環(huán)境中的能動和制約因素。

最后，對于師范生、實習教師及在職教師的信息化培訓，需要采用以需求為中心的設計和設計研究范式，跨越理論和實踐的鴻溝，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展理論和信息化教學實踐的同步創(chuàng)新。如何采取有效的策略和方式設計和開展教師教育信息化，變革21世紀的教與學，這些都需要深入研究的課題。

基金項目：教育部人文社會科學青年基金“協(xié)作問題解決問題能力在線測評研究”（16YJC880085）；中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金“教授教學信念和信息化教學意愿影響21世紀教與學的作用機制研究”（40500-20101-222025）。