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隨著核心素養(yǎng)的深化推進(jìn)，國家新課程方案中規(guī)定有10%的時(shí)間用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，越來越多的學(xué)校開始探索跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。但是，熱點(diǎn)中往往會(huì)伴隨學(xué)理和實(shí)踐上的爭議。上述這些問題都是學(xué)校和教師常問的問題, 在這些問題中，蘊(yùn)含著對什么是跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的概念困擾，也包含著對如何進(jìn)行跨學(xué)科、跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐困惑。

我們看到，郭華教授近期的報(bào)告非常好地闡述了跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的學(xué)科立場，但是也有可能帶來新的理解誤區(qū)?？鐚W(xué)科中的學(xué)科立場如此重要，為什么不直接進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)？為什么還要跨學(xué)科？跨學(xué)科獨(dú)有的特征何在？有鑒于此，本文對上述關(guān)鍵問題進(jìn)行探討，以此促進(jìn)相關(guān)領(lǐng)域的理論和實(shí)踐進(jìn)展。

融合跨學(xué)科學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)特征的

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的合集，綜合了兩者的關(guān)鍵特征，不管是在跨學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域還是在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)領(lǐng)域，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)都是最具有挑戰(zhàn)性的。

什么是跨學(xué)科學(xué)習(xí)？關(guān)于跨學(xué)科與多學(xué)科、超學(xué)科之間的關(guān)系，我們曾經(jīng)有過專門的闡述分析，也有研究者提出各種圖形表示其關(guān)系。核心的觀點(diǎn)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)與多學(xué)科學(xué)習(xí)不同，不是為跨而跨，而是為解決一個(gè)真實(shí)的問題；跨學(xué)科學(xué)習(xí)運(yùn)用一種真實(shí)的綜合方法，整合來自不同學(xué)科的知識(shí)和方法，產(chǎn)生整體理解；跨學(xué)科學(xué)習(xí)離不開學(xué)科學(xué)習(xí)。

什么是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)？核心的觀點(diǎn)是：項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是為了促進(jìn)素養(yǎng)目標(biāo)而圍繞一個(gè)真實(shí)問題進(jìn)行深入持續(xù)的探索，形成項(xiàng)目成果。

從上述界定可見，跨學(xué)科學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是有共性特征的，都需要圍繞真實(shí)問題進(jìn)行探索。跨學(xué)科學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)本質(zhì)上是對固化的知識(shí)邏輯的挑戰(zhàn)，都追求在復(fù)雜問題中的創(chuàng)新與回應(yīng)。但是跨學(xué)科學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)也有不同的側(cè)重點(diǎn)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)側(cè)重學(xué)科整合，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)側(cè)重持續(xù)探究?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)就是取這兩者之間的合集。

如下我們從目標(biāo)、問題性質(zhì)、探究過程、成果等方面進(jìn)一步理解跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。

從目標(biāo)來看，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)培養(yǎng)的是跨學(xué)科素養(yǎng)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)包含多個(gè)方面：所跨學(xué)科各自的核心知識(shí)與能力，如地理、生物跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的地理概念和生物概念；所跨學(xué)科共通的概念如能量、因果關(guān)系等；跨學(xué)科素養(yǎng)中還包含21世紀(jì)技能/學(xué)習(xí)素養(yǎng)（如批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通和協(xié)作能力）等通用能力，以及與所跨學(xué)科相關(guān)的價(jià)值觀。

從問題性質(zhì)看，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的問題性質(zhì)是真實(shí)而復(fù)雜的，越真實(shí)而復(fù)雜的問題越需要用跨學(xué)科的知識(shí)和能力。這樣的問題往往會(huì)與人類所處的真實(shí)世界中的挑戰(zhàn)性問題有相似性。這類問題很難在現(xiàn)有的學(xué)科中找到現(xiàn)成答案，需要綜合不同領(lǐng)域的知識(shí)。

從探究過程看，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)不是簡單應(yīng)用不同學(xué)科的知識(shí)，而是學(xué)生圍繞上述真實(shí)而復(fù)雜的問題在不同的學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)新知識(shí)和能力，整合解決問題。跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性要高于一般的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，需要經(jīng)過探究式的學(xué)習(xí)歷程。

從探究的結(jié)果看，跨學(xué)科學(xué)習(xí)只要產(chǎn)生整合性的理解即可，而跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是要產(chǎn)生帶有整合跨學(xué)科見解的項(xiàng)目成果。根據(jù)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的要求，還要將跨學(xué)科的項(xiàng)目成果公開化。

基于上述分析，我們可以對跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵做一個(gè)更明確的界定：為了解決一個(gè)真實(shí)而復(fù)雜的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)并創(chuàng)造性地整合不同學(xué)科的核心知識(shí)和能力，以形成整合性的項(xiàng)目成果和新理解。

在這個(gè)界定中，明確了跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵并不在于“用到了不同學(xué)科的知識(shí)”，類似“讀數(shù)學(xué)題目的時(shí)候用到了語文知識(shí)” 就不屬于跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。“用到了不同學(xué)科的知識(shí)”可能只是知識(shí)的拼盤，或者只是現(xiàn)有知識(shí)的簡單應(yīng)用，而跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是要產(chǎn)生整合性的理解的。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)有三個(gè)層級(jí)：用到了其他學(xué)科的知識(shí)或情境；用其他學(xué)科的知識(shí)共同解決問題產(chǎn)生整合性理解；在真實(shí)問題解決中有意識(shí)地學(xué)習(xí)不同學(xué)科的知識(shí)并創(chuàng)造性地整合以解決問題、形成成果。這三句話代表了不同的層級(jí)，真正意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)一般處于第二個(gè)層級(jí)，而跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)處于第三個(gè)層級(jí)。

從這個(gè)界定上看，本文開頭描述的三個(gè)案例都不能算是跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：

筆者對郭華教授關(guān)于“跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)科立場”報(bào)告中的很多觀點(diǎn)都非常認(rèn)同。比如：不能為了跨而跨；跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，必須依賴各自學(xué)科學(xué)習(xí)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種對未來社會(huì)實(shí)踐的模擬和創(chuàng)新實(shí)踐；跨學(xué)科學(xué)習(xí)要堅(jiān)持學(xué)科立場，只有學(xué)好學(xué)科知識(shí)，才能夠跨學(xué)科地解決問題等。

但是，基于上述對跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的論述，筆者認(rèn)為，郭華教授的論述將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重心放在了學(xué)科立場上，如她認(rèn)為“真正的跨學(xué)科一定是與學(xué)科緊密聯(lián)系在一起的，就是對學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用”，“跨學(xué)科最終還是要回到學(xué)科本身的”,這就使得其論述走入了一個(gè)悖論：既然跨學(xué)科最終還是要回到學(xué)科本身，那么，還要進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)做什么？將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的立場定位在學(xué)科，就模糊了跨學(xué)科學(xué)習(xí)區(qū)別于 學(xué)科學(xué)習(xí)的獨(dú)特之處。

從郭華教授的很多闡述來看，事實(shí)上，她的論述更適合學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，就是如何用學(xué)科知識(shí)來觀察和解決問題，如“跨學(xué)科的學(xué)習(xí)實(shí)際上就是利用學(xué)科知識(shí)進(jìn)行現(xiàn)實(shí)生活的觀察和問題解決”，“用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)生活，用數(shù)學(xué)的思維分析思考現(xiàn)實(shí)生活，用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)生活。現(xiàn)實(shí)生活很復(fù)雜，我要能從其中抽象出數(shù)學(xué)問題，解決之后再返回到具體生活中去”。這些論述體現(xiàn)了學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征，但是, 沒有充分體現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)或跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征。

本文認(rèn)為，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要學(xué)科立場，但不能僅有學(xué)科立場，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)也需要跨學(xué)科的立場。關(guān)于學(xué)科立場，郭華教授已經(jīng)有諸多探討，本文不再贅述。本文將從如下四個(gè)方面闡述跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的跨學(xué)科立場。

第一，跨學(xué)科立場有一個(gè)真實(shí)的跨學(xué)科目的。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)或跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)本身不是目的，不是為跨而跨，而是增加對周圍世界的理解，當(dāng)跨學(xué)科的目的不夠明確時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)零散、膚淺、拼盤式的學(xué)習(xí)。世界之復(fù)雜，往往會(huì)有學(xué)生無法用單一的學(xué)科觀點(diǎn)來理解的現(xiàn)象或問題，需要運(yùn)用兩個(gè)或更多學(xué)科的方法、工具、概念才能夠探悉其奧秘和魅力，這時(shí)候就需要設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。解決一個(gè)真實(shí)問題、創(chuàng)造一件作品、建構(gòu)一種解釋、滿足一種需要，都是真實(shí)的跨學(xué)科目的，成為跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的來源。

第二，跨學(xué)科立場要在解決真實(shí)問題中明確所跨學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系。

跨學(xué)科立場意味著在真正的跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，不同學(xué)科不是簡單地圍繞著一個(gè)主題排列，更不是隨意雜亂地被堆砌在一起。不同學(xué)科之間是通過問題、概念、成果聯(lián)系在一起的，由此學(xué)生能夠?qū)φ趯W(xué)習(xí)的項(xiàng)目產(chǎn)生新的、更深入的、更整合性的理解?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)比學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)更有挑戰(zhàn)性，挑戰(zhàn)就在于其跨學(xué)科立場要澄清每一個(gè)所跨學(xué)科的核心概念、相關(guān)能力，以及它們用何種方式在何時(shí)進(jìn)入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中的核心概念和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)同時(shí)涉及多個(gè)學(xué)科，成果和評(píng)價(jià)都要指向核心概念和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

同樣的真實(shí)問題，可以用混沌的、未分化學(xué)科的方式處理，比如上文的水治理考察，只要求學(xué)生寫一份考察報(bào)告，而對考察報(bào)告的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容沒有明確要求和闡述，這種方式就不是跨學(xué)科所應(yīng)采取的立場?？鐚W(xué)科立場是要明確分析、澄清其中可能關(guān)涉到的不同學(xué)科及其聯(lián)系。上述的水治理考察可以作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的初階，如果要成為跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，就要明確所涉學(xué)科，如生物、化學(xué)，并明確每個(gè)學(xué)科在這個(gè)項(xiàng)目中所指向的生物和化學(xué)的核心素養(yǎng)，以及在這一核心素 養(yǎng)包裹下的一系列的核心知識(shí)和能力如何整合來解決問題，如進(jìn)行水質(zhì)考察，判斷水質(zhì)污染、含氧量等。明確問題中所跨學(xué)科及其關(guān)系正是跨學(xué)科尊重學(xué)科學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，學(xué)科學(xué)習(xí)越深入，對跨學(xué)科的問題的理解越深入。正如所有的創(chuàng)新不是憑空而來一樣，跨學(xué)科是需要基于對已有學(xué)科知識(shí)的深入探查并在其中尋找生發(fā)之處。

第三，跨學(xué)科立場要在學(xué)科深入學(xué)習(xí)和探究的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合。

跨學(xué)科立場還體現(xiàn)在圍繞問題的學(xué)科間的相互作用?？鐚W(xué)科是復(fù)數(shù)，表示學(xué)科視野間的融合與碰撞，融合與碰撞的前提是足夠深入的學(xué)科學(xué)習(xí)，這是對人類已有知識(shí)和邏輯的尊重。但是, 跨學(xué)科立場更核心的是要基于這些學(xué)科學(xué)習(xí)和研 究，在不同的學(xué)科視野中尋找關(guān)聯(lián)、沖突，形成創(chuàng)造性的新見解。正如雷普克所說，“跨學(xué)科研究是個(gè)認(rèn)知進(jìn)程，個(gè)人或群體在此進(jìn)程中，借鑒學(xué)科視野并整合學(xué)科見解和思維模式，以提出其對復(fù)雜問題的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)的目的在于應(yīng)用”， 跨學(xué)科“牢牢扎根學(xué)科，但對學(xué)科的支配地位提出了矯正。

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要在項(xiàng)目進(jìn)程中讓學(xué)生感受到這種學(xué)科間的知識(shí)、視角的補(bǔ)充、碰撞與張力。所以，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)不是通過知識(shí)的搬運(yùn)、學(xué)科的簡單疊加而完成的，這樣無法產(chǎn)生深入的跨學(xué)科見解，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要通過問題解決的項(xiàng)目邏輯實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化，將各學(xué)科知識(shí)重新按照議題、問題整合成不同于學(xué)科的新知識(shí)。

第四，跨學(xué)科立場要在問題解決過程中培育 21世紀(jì)技能/學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

跨學(xué)科立場也意味著幾乎所有的跨學(xué)科學(xué)習(xí)都會(huì)需要、也會(huì)培育學(xué)生21世紀(jì)技能/學(xué)習(xí)素養(yǎng)，如合作、溝通、創(chuàng)造性思維和批判性思維等。這些通用素養(yǎng)伴隨跨學(xué)科學(xué)習(xí)，涉及跨學(xué)科問題的解決、不同學(xué)科視角的批判性融合?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)也帶有創(chuàng)造性，需要學(xué)生在各個(gè)學(xué)科中進(jìn)行知識(shí)的鏈接、轉(zhuǎn)換與再創(chuàng)造。越復(fù)雜的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，如跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，越需要學(xué)生進(jìn)行溝通、交流，進(jìn)行模擬專家團(tuán)隊(duì)的論爭、分析及團(tuán)隊(duì)合作，對學(xué)生這些素養(yǎng)的要求越高。

教師在設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的時(shí)候遵循跨學(xué)科立場和學(xué)科立場，并通過項(xiàng)目建立起學(xué)生自己的跨學(xué)科立場分析的能力，如博伊克斯-曼西拉(Boix-Mansilla)博士所描述的跨學(xué)科教學(xué)原則，教師要支持學(xué)習(xí)者通過對真實(shí)問題空間的整體感知，來建立自己跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的，并進(jìn)而獲得對每一個(gè)所跨學(xué)科的學(xué)科洞察力和綜合能力。根據(jù)上述探討，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的整體設(shè)計(jì)邏輯應(yīng)該呈現(xiàn)出從真實(shí)而復(fù)雜的問題到澄清問題中的不同學(xué)科視角再到整合學(xué)科視角形成新理解，反哺真實(shí)世界和學(xué)科世界的過程。

（一）提出跨學(xué)科的真實(shí)問題

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是提出跨學(xué)科的真實(shí)問題?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的本質(zhì)問題和驅(qū)動(dòng)性問題都帶有跨學(xué)科的特征，比如本質(zhì)問題“如何藝術(shù)地呈現(xiàn)自然之美”，就需要科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科的整合介入?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)性問題往往比較復(fù)雜，帶有強(qiáng)烈的社會(huì)關(guān)懷性。

新興的研究領(lǐng)域可以成為跨學(xué)科驅(qū)動(dòng)性問題的原型，如地區(qū)研究、環(huán)境研究、城市研究、文化研究等；人類和社會(huì)發(fā)展中的重大關(guān)鍵問題也帶有跨學(xué)科的性質(zhì)，如可持續(xù)發(fā)展問題、疫情防控問題、脫 貧致富問題等。這樣的問題是復(fù)雜的、系統(tǒng)的，單一的學(xué)科不足以處理復(fù)雜而系統(tǒng)的問題?？鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)性問題也可以來自設(shè)計(jì)者有意識(shí)地建構(gòu)，比如要求學(xué)生用物理模型表現(xiàn)歷史中的文明興衰理論。

（二）選取可用于問題解決的指向各學(xué)科核心素養(yǎng)的知識(shí)和能力

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)需要對所跨學(xué)科的核心素養(yǎng)及其所包裹的知識(shí)和能力的分析。在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中，這一分析至少包含三層含義：

首先要明確真實(shí)問題包含哪些學(xué)科；其次，這些學(xué)科中與真實(shí)問題有關(guān)的知識(shí)與能力是哪些；最后，這些學(xué)科的知識(shí)與能力是如何統(tǒng)整地作用于跨學(xué)科的問題解決中的。

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要清晰地列出所跨學(xué)科的核心素養(yǎng)及其包裹的核心知識(shí)和能力，將其作為學(xué)習(xí)和評(píng)估的目標(biāo)。如果沒有對驅(qū)動(dòng)性問題所跨學(xué)科的知識(shí)和能力的考察，教師設(shè)計(jì)和學(xué)生所學(xué)將是混沌一片。

問題和各學(xué)科知識(shí)與能力之間的雙向調(diào)整和優(yōu)化在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中是很常見的。這表現(xiàn)在, 很可能一開始只是一個(gè)混沌的跨學(xué)科問題大領(lǐng)域，通過確認(rèn)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教材單元，再返回去優(yōu)化驅(qū)動(dòng)性問題。隨著項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的深化推進(jìn)，也可以在原有的學(xué)科分析基礎(chǔ)上再納入新的學(xué)科。

比如在考察海灘水治理的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，開始是作為生物、地理、化學(xué)的跨學(xué)科項(xiàng)目提出，但是在實(shí)施過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)人類歷史上有類似的經(jīng)歷，用人文、歷史的眼光去研究，產(chǎn)生了新的視角，為了 “人”的需求去開發(fā)海灘還是保留海灘原貌，學(xué)生要作出抉擇。這樣的項(xiàng)目演化就會(huì)帶來類似真實(shí)世界中的科學(xué)、人文視角的沖突。

（三）學(xué)習(xí)不同學(xué)科的知識(shí)持續(xù)深入地解決問題

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)并綜合運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)和能力持續(xù)深入地解決問題，形成問題解決的邏輯。學(xué)生在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，需要有機(jī)會(huì)對上述的不同學(xué)科深入學(xué)習(xí)和探究，以此產(chǎn)生學(xué)科間的創(chuàng)造性關(guān)聯(lián)，而這種關(guān)聯(lián)是通過問題解決的邏輯形成的。問題解決的邏輯使得各學(xué)科的組合是靈活的，在某個(gè)階段的問題可能重點(diǎn)只需要A學(xué)科，到下一個(gè)階段的問題需要B學(xué)科，再下一個(gè)階段需要C學(xué)科。當(dāng)然，也有可能在第一個(gè)階段就同時(shí)需要這三門學(xué)科。

在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中，持續(xù)深入地學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)、解決問題還意味著要讓學(xué)生擁有從不同學(xué)科專家的視角去看待和分析問題的經(jīng)歷。如雷普克所說，跨學(xué)科中的視野選取要求我們要用學(xué)科專家的眼光看待世界，哪怕是模擬的，哪怕只是一小會(huì)兒。比如在保護(hù)生態(tài)環(huán)境資源的前提下如何脫貧致富的項(xiàng)目中，學(xué)生如果能夠像生物學(xué)家從環(huán)保的視角來看待問題，對問題的理解將會(huì)不同，而學(xué)生從生物學(xué)家、政治學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家不同的專家視角模擬的經(jīng)歷，通過不同視角的觀點(diǎn)碰撞，將能夠促進(jìn)學(xué)生更深入的理解。

（四）形成整合性的項(xiàng)目成果和新理解

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)要形成整合性的項(xiàng)目成果和新理解?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)中的新理解的形成需要整體思維，理解相關(guān)學(xué)科的觀念與信息如何互相關(guān)聯(lián)，檢驗(yàn)來自每一門學(xué)科的見解，哪怕這些見解互相矛盾，但會(huì)豐富我們對問題的認(rèn)識(shí)，并能建立起創(chuàng)造性的聯(lián)系。在跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，新理解反映在項(xiàng)目成果中，項(xiàng)目成果的形成要超越項(xiàng)目中單獨(dú)所列的學(xué)科知識(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)科間的共識(shí)，或是重新解讀互相矛盾的學(xué)科視角，或是整合學(xué)科中互補(bǔ)的部分，并將這種新理解用創(chuàng)造性的方式聚合與可視化。

區(qū)別于學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的項(xiàng)目成果體現(xiàn)的不是學(xué)科特征，而是跨學(xué)科的特征。比如，語文美術(shù)類的跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的成果為詩畫集，詩畫集中的跨學(xué)科共識(shí)需要借助兩個(gè)學(xué)科共通的概念和意境而達(dá)成。

如果用上述的設(shè)計(jì)邏輯來理解跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，當(dāng)前各種流行的所謂跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)， 確實(shí)存在諸多問題：

（1）問題不夠真實(shí)而復(fù)雜，很多并不需要跨學(xué)科地解決；（2）跨學(xué)科中的學(xué)科視角不明確，所指向的學(xué)科核心素養(yǎng)及其包裹的知識(shí)和能力不清晰；（3）缺少學(xué)生對所跨學(xué)科的學(xué)習(xí)與理解過程；（4）沒有形成跨學(xué)科的成果與理解。如何避免上述問題，讓學(xué)生真正體會(huì)、感受和經(jīng)歷高質(zhì)量的跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)？為此，我們基于學(xué)理分析和長期的實(shí)踐探索，提出如下三種跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐原型。

跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐原型

在長期的探索中，我們形成了組合、遞進(jìn)、沖突三種原型。三種原型都是以跨學(xué)科的真實(shí)問題為起始點(diǎn)，以形成體現(xiàn)跨學(xué)科理解的跨學(xué)科項(xiàng)目成果為終點(diǎn)，變化的是從始到終之間學(xué)科的不同整合方式。這是因?yàn)榭鐚W(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)邏輯最大的挑戰(zhàn)其實(shí)是在中段，即為了解決跨學(xué)科的真實(shí)問題，不同的學(xué)科間應(yīng)采用怎樣的組合方式以達(dá)到問題解決、達(dá)成共識(shí)的目的。

目前的三種結(jié)構(gòu)方式既能較好地適應(yīng)分學(xué)科的教育情境，又能促進(jìn)學(xué)生對所跨學(xué)科、所解決問題的整合性理解。為了便于呈現(xiàn)極簡的原型狀態(tài)，我們只用兩個(gè)學(xué)科來描述，每一類原型匹配一個(gè)實(shí)踐中的案例來呈現(xiàn)。

上述三種原型只是跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)最基本的方式，原型之間還可以進(jìn)行靈活的整合、轉(zhuǎn)化，形成更多的可能性。比如原型3的這一案例還有更加復(fù)雜的迭代版本，將原型2和原型3結(jié)合，在原型2的每一個(gè)子問題中都融入原型3, 引導(dǎo)不同學(xué)科視角的碰撞，以此更深層次地激發(fā)學(xué)生在不同學(xué)科視野間的融合理解。越復(fù)雜的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，其中所蘊(yùn)含的原型可能越多樣，組合的方式也更加復(fù)雜。而掌握了這些原型，能夠讓我們理解跨學(xué)科設(shè)計(jì)和實(shí)踐的本質(zhì)。

（參考文獻(xiàn)略；本文發(fā)表在《課程·教材·教法》2022年10月第42卷第10期第78-84頁。）