職業(yè)教育“三教”如何改革？有人提出重在提升學(xué)生的綜合職業(yè)能力，要從產(chǎn)教融合的角度找準(zhǔn)突破口；有人提出教學(xué)能力比賽是“三教”改革的重要支撐。筆者認(rèn)為，這些觀點(diǎn)或建議多浮于表面，我們需要對(duì)“三教”的深層問題進(jìn)行分析。
首先，不能就“三教”談改革。在教師、教材、教法三者關(guān)系中教師顯然處于中心地位，但這樣的認(rèn)識(shí)對(duì)關(guān)于進(jìn)一步改革的討論幾乎沒有任何益處：教師的專業(yè)化發(fā)展既是教育的核心問題又是老大難問題。筆者認(rèn)為，可以從改變教師的能力入手，也就是要在教師能力、教材與教法三者構(gòu)成的框架中討論“三教”。
其次，教師能力是一個(gè)寬泛的概念，需要找到能夠促進(jìn)“三教”改革的關(guān)鍵性能力，以此為突破口推進(jìn)相關(guān)改革。那么，在教師理解教材、改造教材、選擇合適教法、實(shí)施有效教學(xué)等的教學(xué)活動(dòng)中，什么能力是關(guān)鍵性能力？
在教師能力、教材、教法的三者關(guān)系中，存在“教師能力—教法”和“教師能力—教材”兩個(gè)聯(lián)結(jié)，但長(zhǎng)期以來(lái)這兩個(gè)聯(lián)結(jié)在教育實(shí)踐中都處于失衡狀態(tài)。教育行政管理部門和學(xué)校都十分重視“教師能力—教法”的聯(lián)結(jié)，通過(guò)大量的培養(yǎng)培訓(xùn)或在崗的教研活動(dòng)指導(dǎo)教師提高教學(xué)實(shí)施能力，而對(duì)“教師能力—教材”聯(lián)結(jié)的重視程度明顯不夠，教師不善于從整體分析教材，不善于改造教材，不善于從專業(yè)和課程層面理解與把握具體的教學(xué)過(guò)程，進(jìn)而影響了教育教學(xué)質(zhì)量。據(jù)此，筆者認(rèn)為教師對(duì)課程、教材和教法的教學(xué)整體性分析能力提升是整個(gè)“三教”改革中需要得到足夠重視的關(guān)鍵性能力。
什么是教學(xué)？不同的教學(xué)流派對(duì)此理解并不相同。曾經(jīng)長(zhǎng)期占據(jù)我國(guó)講臺(tái)的凱洛夫教學(xué)法把教學(xué)看作五個(gè)步驟：復(fù)習(xí)舊課、導(dǎo)入新課、講授新課、鞏固、作業(yè)。20世紀(jì)70年代佛羅里達(dá)州立大學(xué)采用了ADDIE五步法：分析、設(shè)計(jì)、發(fā)展、執(zhí)行、評(píng)估。支架式教學(xué)法認(rèn)為教學(xué)一般包括搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索和協(xié)作學(xué)習(xí)等步驟。加儂和柯蕾甚至直接打出了建構(gòu)主義“標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)”的旗號(hào)，他們的標(biāo)準(zhǔn)化流程包括情境、小組、橋梁、任務(wù)、展示和反思。
這些流派有的采用了狹義的教學(xué)觀，認(rèn)為教學(xué)就是課堂教學(xué)；有的采用了較為寬泛的定義，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該包括教學(xué)設(shè)計(jì)；有的直接把課程開發(fā)也納入了教學(xué)范疇。根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)，廣義上的教學(xué)應(yīng)該包含課程開發(fā)的過(guò)程。因此，總體上可以把教學(xué)過(guò)程分為三段：課程開發(fā)階段、教學(xué)整體設(shè)計(jì)階段、教學(xué)實(shí)施階段。
教師在每個(gè)階段大致會(huì)做兩項(xiàng)主要工作：分析與構(gòu)建。在課程開發(fā)階段，教師需要分析專業(yè)的教學(xué)需求和就業(yè)市場(chǎng)的人才需求，從而得出課程的目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建課程的基本框架，設(shè)計(jì)教學(xué)項(xiàng)目，布局知識(shí)與技能的呈現(xiàn)方式。在教學(xué)整體設(shè)計(jì)階段，教師需要分析課程目標(biāo)的適切性、教學(xué)項(xiàng)目的合理性、學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與教學(xué)內(nèi)容的匹配性等問題，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建適合本校、本屆、本班學(xué)生的教學(xué)框架，設(shè)計(jì)合適的教法和整體的評(píng)價(jià)方式等。在教學(xué)實(shí)施階段，教師需要分析某一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的先前學(xué)習(xí)情況、教學(xué)資源配備情況等，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建具體的教學(xué)流程、師生互動(dòng)方式和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。這三類“分析—構(gòu)建”事件自然會(huì)對(duì)教師提出三種分析能力的要求：課程分析能力、教學(xué)整體分析能力和教學(xué)實(shí)施分析能力。
首先，課程開發(fā)是面向課程的，一般不會(huì)特意考慮特定的學(xué)校、班級(jí)、企業(yè)的特殊需求，而教學(xué)則必須有特定面向。相應(yīng)地，課程分析能力是一種通用的分析能力，而教學(xué)整體分析能力與特定學(xué)生、特定學(xué)校、特定企業(yè)構(gòu)成的情境密切相關(guān)。
其次，課程分析的目的在于構(gòu)建新課程或?qū)σ延姓n程的建設(shè)成效進(jìn)行評(píng)估，因此，課程分析能力一般指向課程本身。教學(xué)整體分析能力則指向教學(xué)，是對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)資源進(jìn)行的整體分析與把握。
再次，教學(xué)整體分析是在教學(xué)實(shí)施前對(duì)教學(xué)的綜合分析，教學(xué)實(shí)施分析是對(duì)教學(xué)過(guò)程的具體分析，不進(jìn)行整體分析直接進(jìn)入教學(xué)實(shí)施容易造成整體性思考的缺失，會(huì)使整個(gè)教學(xué)過(guò)程不夠完整。
最后，所有教師都會(huì)參與教學(xué)整體分析與教學(xué)實(shí)施分析，但不是所有教師都會(huì)參與課程開發(fā)分析。因此，必須把教學(xué)整體分析能力單列出來(lái)，使之成為所有教師都需要重點(diǎn)提升的能力。
在課程開發(fā)、教學(xué)整體設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施三個(gè)階段中，教學(xué)整體設(shè)計(jì)處于承上啟下的地位，但長(zhǎng)期以來(lái)在實(shí)踐上卻似有若無(wú)，教學(xué)整體分析能力建設(shè)自然沒有提上議程。在學(xué)科建設(shè)上，職業(yè)教育已經(jīng)產(chǎn)生了豐富的課程開發(fā)的理論闡述，也有專業(yè)教學(xué)法的建設(shè)，但在教學(xué)設(shè)計(jì)方面的學(xué)科建設(shè)水平有待提高。在教學(xué)管理上，課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)施的過(guò)程控制要求很嚴(yán)格，課程標(biāo)準(zhǔn)的撰寫、教材的開發(fā)有一定的標(biāo)準(zhǔn)，教案的撰寫、教學(xué)過(guò)程的質(zhì)量監(jiān)控是每所學(xué)校十分重視的工作，但教學(xué)整體設(shè)計(jì)至多只體現(xiàn)為一份教學(xué)實(shí)施方案。在師資的能力培訓(xùn)上，教師的課程開發(fā)能力、教學(xué)實(shí)施能力、企業(yè)實(shí)踐能力都是目前師資培訓(xùn)的重點(diǎn)，相對(duì)而言，教學(xué)設(shè)計(jì)能力沒有得到足夠重視，教學(xué)整體分析能力就更不用提了。
首先，教學(xué)整體分析能力是教師的基本能力，必須得到加強(qiáng)。葛文雙和韓錫斌選取了美國(guó)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)的國(guó)家教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)（NETS-T-2008）、國(guó)際教育通訊與技術(shù)協(xié)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)（AECT-2012）、聯(lián)合國(guó)教科文組織信息化教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（UNESC0 ICT-CFT-2011）、中國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（2014）與中國(guó)高校教師教育技術(shù)能力指南（2011）進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)五份標(biāo)準(zhǔn)都對(duì)教師的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)能力提出了要求。毫無(wú)疑問，對(duì)教學(xué)的整體性分析是系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的前提。
其次，教學(xué)整體分析能力是課程二次開發(fā)中的關(guān)鍵性能力。在我國(guó)現(xiàn)有的教育管理體制下，教師的一次課程開發(fā)權(quán)力受到比較大的限制，但課程二次開發(fā)的任務(wù)較重。這一方面是因?yàn)楫a(chǎn)業(yè)變化速度越來(lái)越快，課程需要盡可能不落后于產(chǎn)業(yè)進(jìn)步；另一方面也由職業(yè)教育的地方化特點(diǎn)決定，普適的課程必須與地方的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相關(guān)聯(lián)才能保證課程的生命力。課程的二次開發(fā)本質(zhì)上就是教師對(duì)教學(xué)的整體設(shè)計(jì)，因此教師的教學(xué)整體分析能力是課程二次開發(fā)的關(guān)鍵性能力。
再次，教學(xué)整體分析能力是溝通課程、教材與教法的關(guān)鍵。課程不只是一些知識(shí)、技能和態(tài)度的羅列，更是課程開發(fā)者教育哲學(xué)、教學(xué)思想的具體體現(xiàn)。教師只有通過(guò)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材的整體性把握才能理解這些哲學(xué)和思想，才能正確進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的取舍與重點(diǎn)難點(diǎn)的安排，才能正確進(jìn)行教法的選擇。
教學(xué)整體分析是對(duì)課程、教材與教學(xué)實(shí)施的整體分析，當(dāng)然需要一種復(fù)合的能力。問題在于，復(fù)合的能力如何培養(yǎng)？筆者認(rèn)為，要想培養(yǎng)復(fù)合能力，首先要教會(huì)教師具體的相關(guān)技術(shù)。
（一）教學(xué)目標(biāo)分析技術(shù)及其能力訓(xùn)練
課程的教學(xué)目標(biāo)既是規(guī)范的，也是建構(gòu)的。規(guī)范的目標(biāo)主要體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)描述和教材的教學(xué)目標(biāo)描述上，課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)描述較為籠統(tǒng)，教材的教學(xué)目標(biāo)一般會(huì)體現(xiàn)在具體的章節(jié)中，較為細(xì)致；建構(gòu)的目標(biāo)主要體現(xiàn)在教材自身的教學(xué)目標(biāo)上。后者在以往的教學(xué)分析中常常被忽視。有了課程目標(biāo)和章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)，何以還會(huì)有教材本身的教學(xué)目標(biāo)？這是因?yàn)楸M管在理論上教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，但教材在編寫的過(guò)程中不可避免地會(huì)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的目標(biāo)進(jìn)行變形與轉(zhuǎn)換，而這些變形與轉(zhuǎn)換總是內(nèi)隱而非外顯的，教師需要對(duì)教材教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行確認(rèn)，同時(shí)需要對(duì)課程目標(biāo)、教材教學(xué)目標(biāo)和章節(jié)目標(biāo)之間的關(guān)系再進(jìn)行準(zhǔn)確的分析。
此外，還有一個(gè)形成教材教學(xué)目標(biāo)的因素不可忽視，即企業(yè)和就業(yè)市場(chǎng)的人才要求。由于產(chǎn)教融合、校企合作的推進(jìn)，教師對(duì)就業(yè)市場(chǎng)越來(lái)越了解，就業(yè)市場(chǎng)的人才要求也會(huì)通過(guò)潛移默化的方式進(jìn)入教學(xué)系統(tǒng)，教師需要把這些潛在的影響外顯并反映在教材教學(xué)目標(biāo)的分析中。
在具體技術(shù)上，可以要求教師對(duì)課程目標(biāo)和章節(jié)目標(biāo)進(jìn)行編碼，形成教材教學(xué)目標(biāo)，并完成三個(gè)目標(biāo)以及教學(xué)內(nèi)容的對(duì)照表。課程目標(biāo)、章節(jié)目標(biāo)以及教材內(nèi)容對(duì)目標(biāo)的支撐都可以在課程標(biāo)準(zhǔn)或教材中明確地找到，教材教學(xué)目標(biāo)則需要從章節(jié)目標(biāo)和教材的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容反推得到。此時(shí)抽象出來(lái)的教材教學(xué)目標(biāo)將與課程產(chǎn)生一定的游離，因此需要確認(rèn)教材教學(xué)目標(biāo)對(duì)課程目標(biāo)的達(dá)成度，以利于教師調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。
教師可以通過(guò)多次分析課程目標(biāo)、教材教學(xué)目標(biāo)、章節(jié)目標(biāo)以及教材內(nèi)容對(duì)目標(biāo)的支撐等來(lái)提高自己的教學(xué)目標(biāo)分析能力，但問題在于，實(shí)際教學(xué)中一門課往往只會(huì)依據(jù)一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)、選擇一本教材，很難做到多次分析。應(yīng)該鼓勵(lì)教師選購(gòu)?fù)徽n程的多本教材，對(duì)教材的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比分析，一方面鍛煉教師的相關(guān)能力，另一方面也為選擇合適教材提供科學(xué)依據(jù)。
（二）教材內(nèi)容分析技術(shù)及其能力訓(xùn)練
人們常說(shuō)，教師備課時(shí)需要備學(xué)生、教材、教師、資源，似乎教材內(nèi)容分析只是教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的工作。但教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的教材內(nèi)容分析只是停留在章節(jié)或一節(jié)課的層面，教師還需要具備從整體上把握教材內(nèi)容的能力。
在具體技術(shù)上，一般認(rèn)為教材內(nèi)容整體分析的最好辦法是畫出教材的知識(shí)地圖，即勾畫出整本教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)與框架，使教師形成對(duì)教材知識(shí)的整體認(rèn)知。知識(shí)地圖可以采用知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的方式呈現(xiàn)（如圖1所示）。
圖1是根據(jù)美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)（AAAS）的《前沿的演進(jìn)：教師演進(jìn)指南》中的課程地圖改編，其中的箭頭和知識(shí)點(diǎn)數(shù)量為示例，僅用于說(shuō)明知識(shí)點(diǎn)之間應(yīng)該存在一定的相互關(guān)系。
當(dāng)然這種形式的知識(shí)地圖對(duì)普通教育與職業(yè)教育中的理論課程較為適用，對(duì)實(shí)踐性課程或理實(shí)一體化課程顯得過(guò)于簡(jiǎn)單。有人提出應(yīng)根
據(jù)職業(yè)教育特點(diǎn)對(duì)圖1進(jìn)行改造，比如把知識(shí)點(diǎn)替換成學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W習(xí)項(xiàng)目，描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W習(xí)項(xiàng)目之間的相互關(guān)系。也有人認(rèn)為，這種網(wǎng)絡(luò)形式的地圖并不適用于職業(yè)教育，還是建議使用傳統(tǒng)的表格形式的課程地圖。表1是澳大利亞資格框架中以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的課程地圖，根據(jù)澳大利亞AQF 8級(jí)學(xué)習(xí)結(jié)果地圖改編，其中的X標(biāo)志僅為示例。
此外，對(duì)于一些具有文科性質(zhì)的教材而言，教師不僅需要掌握所有的知識(shí)點(diǎn)，更應(yīng)該從整體上把握教材的核心觀點(diǎn)，但教材的特點(diǎn)決定了這些核心觀點(diǎn)往往難以用顯性的方式呈現(xiàn)，需要教師從各章節(jié)的主要內(nèi)容、各章節(jié)間的關(guān)系中將之抽離出來(lái)。核心觀點(diǎn)的抽離有利于教師從整體上理解教材，繪制核心觀點(diǎn)地圖則有利于教師形成關(guān)于教材的基本圖式，會(huì)對(duì)后期的教學(xué)實(shí)施產(chǎn)生潛移默化的影響。比如美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)對(duì)中學(xué)教材《細(xì)胞結(jié)構(gòu)與功能》進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，全書可以總結(jié)出五個(gè)核心觀點(diǎn)，于是列出這五個(gè)觀點(diǎn)以及支撐這些觀點(diǎn)的章節(jié)，再把它們繪制成圖2。此圖根據(jù)美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)的2061項(xiàng)目中的生物學(xué)概念地圖改編，每個(gè)觀點(diǎn)下都標(biāo)明相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的章節(jié)，用不同框圖說(shuō)明核心觀點(diǎn)、相關(guān)觀點(diǎn)和前提觀點(diǎn)，箭頭僅為示例。
上述基于知識(shí)點(diǎn)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)結(jié)果和核心觀點(diǎn)的課程地圖都是讓教師對(duì)教材內(nèi)容的布局情況、學(xué)習(xí)要求有一個(gè)整體的把握。在訓(xùn)練相關(guān)能力時(shí)，教師應(yīng)注意以下三點(diǎn)：一是應(yīng)根據(jù)課程目標(biāo)的不同選擇或開發(fā)合適的分析工具；二是要按“地圖”的要求把教材內(nèi)容之間的相互關(guān)系以可視化方式呈現(xiàn)出來(lái)；三是要根據(jù)課程地圖對(duì)教材的編寫特點(diǎn)進(jìn)行定量或定性分析，比如應(yīng)清晰描述教材的內(nèi)容邏輯主線、知識(shí)的線性或螺旋關(guān)系、教學(xué)項(xiàng)目的迭代或平行遞進(jìn)等。教師還應(yīng)注意，繪制課程地圖不僅是訓(xùn)練教材內(nèi)容分析能力的手段，而且可以成為促進(jìn)學(xué)生理解教材內(nèi)容的教學(xué)工具，它可以用在教學(xué)整體分析階段，也可以用在教學(xué)實(shí)施階段。
除了教學(xué)目標(biāo)分析和教材內(nèi)容分析，教學(xué)整體分析能力還應(yīng)包括學(xué)生分析能力與教學(xué)資源分析能力，在實(shí)踐中這兩種能力一般與具體的教學(xué)實(shí)施關(guān)聯(lián)度更大，這里不再加以討論。
以上討論了教師個(gè)人需要加強(qiáng)的教學(xué)分析技術(shù)方面的訓(xùn)練，但是開展教學(xué)整體分析能力建設(shè)不僅是個(gè)人行為，更應(yīng)是組織行為，教育行政部門和職業(yè)院校也應(yīng)采取措施加強(qiáng)相關(guān)建設(shè)。
（一）加強(qiáng)基層教研組織建設(shè)，形成常態(tài)化教學(xué)整體分析制度
目前，教研組成為學(xué)校的基層教學(xué)研究組織?！皩I(yè)—教研組”的二級(jí)結(jié)構(gòu)中，教研組從屬于專業(yè)，是把專業(yè)教學(xué)落到實(shí)處的載體，也就是說(shuō)教研組擔(dān)負(fù)了從專業(yè)高度謀劃教學(xué)與研究的任務(wù)。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教研組是開展教學(xué)整體分析、教學(xué)整體設(shè)計(jì)和教學(xué)監(jiān)督的組織。但由于我國(guó)的職業(yè)院校有著強(qiáng)大的普通教育“基因”，經(jīng)常只是像普通教育一樣在課程層面甚至只是在教學(xué)層面看待教研組的功能與使命。
教育行政部門和職業(yè)院?？梢灾匦录訌?qiáng)教研組建設(shè)，引導(dǎo)教研組發(fā)揮教學(xué)整體分析、整體設(shè)計(jì)的功能。在具體策略上，可以依托教研組建立起常態(tài)化的教學(xué)整體分析制度。比如每學(xué)年組織同一教研組教師對(duì)本專業(yè)、本課程的新版教材進(jìn)行整體對(duì)比分析，形成教材選用報(bào)告。在教材已選定的情況下，可要求同一教研組教師開發(fā)課程教學(xué)的整體設(shè)計(jì)方案，這類方案不應(yīng)只是一個(gè)章節(jié)與課時(shí)分配表，應(yīng)要求教師運(yùn)用編碼、文本挖掘、知識(shí)或技能可視化等技術(shù)編制教學(xué)整體設(shè)計(jì)方案的支撐性文件，以此提高教師的教學(xué)整體分析能力。教研組還應(yīng)常態(tài)化地組織教學(xué)整體分析的研討活動(dòng)，比如組織經(jīng)歷過(guò)校企合作或企業(yè)鍛煉的教師分析哪些新技術(shù)、新知識(shí)、新模式可以進(jìn)入專業(yè)與課程教學(xué)，組織教師研討新實(shí)訓(xùn)工具、教學(xué)技術(shù)在專業(yè)和課程層面的應(yīng)用等。職業(yè)院校應(yīng)把這類教學(xué)整體分析能力建設(shè)當(dāng)作與課堂教學(xué)同等重要的教學(xué)事件，定期、有步驟地加以推進(jìn)。
（二）立足教學(xué)整體分析能力，完善教學(xué)能力競(jìng)賽
教學(xué)能力競(jìng)賽已經(jīng)成為職業(yè)院校提升教師教學(xué)能力的重要抓手，如果教學(xué)能力競(jìng)賽能夠把教學(xué)整體分析能力納入比賽的內(nèi)容將會(huì)有效提升教師的相關(guān)能力。《2019年全國(guó)職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽方案》對(duì)比賽要求有如下表述：“重點(diǎn)考察教學(xué)團(tuán)隊(duì)（2~4人）針對(duì)某門課程中部分教學(xué)內(nèi)容完成教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施課堂教學(xué)、評(píng)價(jià)目標(biāo)達(dá)成、進(jìn)行反思改進(jìn)的能力?！憋@然，目前的教學(xué)能力競(jìng)賽過(guò)于注重課堂教學(xué)層面的能力評(píng)比，對(duì)教學(xué)整體分析能力觀照較少。從實(shí)際的教學(xué)能力競(jìng)賽的環(huán)節(jié)來(lái)看，與教學(xué)整體分析能力相關(guān)的大概只有對(duì)課程性質(zhì)和地位、學(xué)生特點(diǎn)等方面的經(jīng)驗(yàn)性分析，比賽沒有為本文所介紹的整體性、關(guān)聯(lián)性、可視化的分析留下空間。教學(xué)能力競(jìng)賽的組織者應(yīng)該改變狹隘的教學(xué)觀，不再把教學(xué)只看作課堂教學(xué)，而應(yīng)把教學(xué)納入專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)的大框架，把教學(xué)整體分析能力的考查作為教學(xué)能力競(jìng)賽的重要內(nèi)容。
目前各類教學(xué)能力競(jìng)賽越來(lái)越規(guī)范，其副作用就是參賽的門檻越來(lái)越高，不是所有的教師都有資格參加相關(guān)競(jìng)賽。各學(xué)校在培育教師比賽能力時(shí)需要對(duì)教學(xué)能力比賽的形式進(jìn)行變通。在此建議各學(xué)校在培養(yǎng)教師的相關(guān)能力時(shí)重新拾起說(shuō)課的工具。說(shuō)課可以在短時(shí)間內(nèi)了解教師對(duì)所教課程的掌握情況、教師教學(xué)能力的技術(shù)。雖然在微課概念興起后，人們發(fā)現(xiàn)微課這樣的真實(shí)上課過(guò)程更能展現(xiàn)教師的教學(xué)能力，但是說(shuō)課是課程層面的教學(xué)研究活動(dòng)，微課是課堂教學(xué)層面的教學(xué)實(shí)施活動(dòng)，相比微課，說(shuō)課要求教師具有更綜合的能力，是鍛煉教師教學(xué)整體分析能力的有效活動(dòng)。因此，筆者認(rèn)為，應(yīng)該回到技術(shù)層面，開發(fā)出更多的教學(xué)分析技術(shù)，讓教師可以更加從容地選擇與具體的學(xué)校、年級(jí)、班級(jí)相關(guān)，與產(chǎn)業(yè)資源相關(guān)的分析技術(shù)，這樣有可能使教學(xué)整體分析更具有針對(duì)性，避免說(shuō)課過(guò)程中的千人一面。
（三）把教學(xué)整體分析能力建設(shè)納入教師培養(yǎng)培訓(xùn)環(huán)節(jié)
縱觀各類職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目，產(chǎn)業(yè)實(shí)踐能力、課程開發(fā)能力和教學(xué)實(shí)施能力都是重點(diǎn)內(nèi)容，但這樣的能力鏈條顯然存在一個(gè)空白點(diǎn)：教學(xué)整體分析與整體設(shè)計(jì)能力。職教教師的培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)該著力開發(fā)教學(xué)整體分析與整體設(shè)計(jì)的相關(guān)課程和培訓(xùn)項(xiàng)目，使職教教師的能力鏈條更加完善。相關(guān)機(jī)構(gòu)還應(yīng)開發(fā)出更多的教學(xué)整體分析技術(shù)以及相應(yīng)的培養(yǎng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)和資源，以此為支點(diǎn)推動(dòng)教師教學(xué)能力的整體提升，撬動(dòng)整體的“三教”改革。
職校教師教學(xué)整體分析能力的建設(shè)*
——論職業(yè)教育“三教”改革中的關(guān)鍵性問題
作者： 臧志軍
臧志軍，江蘇理工學(xué)院副研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。
刊于《江蘇教育》職業(yè)教育2020年第7期
*本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題一般項(xiàng)目“新時(shí)代職業(yè)教育功能定位與結(jié)構(gòu)性改革的理論與實(shí)踐研究”（BJA190090）的階段性研究成果。
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