論文專(zhuān)輯
課堂教學(xué)思維方式
課堂教學(xué)活動(dòng)的有效開(kāi)展與課堂教學(xué)思維方式密切相關(guān)。雖然課堂教學(xué)行為受制于具體
的課堂教學(xué)情境，但課堂教學(xué)思維方式的性質(zhì)、狀況，在一定程度上制約著課堂教學(xué)行為，
進(jìn)而影響著課堂教學(xué)質(zhì)量。問(wèn)題的關(guān)鍵不在于課堂教學(xué)思維方式是否影響課堂教學(xué)行為，而
在于它對(duì)課堂教學(xué)行為產(chǎn)生什么樣的影響和作用。然而，課堂教學(xué)思維方式作為教學(xué)論的研
究范疇，卻未能引起研究者應(yīng)有的關(guān)注。本文對(duì)課堂教學(xué)思維方式研究的必要性、研究范
疇、研究方法論原則等問(wèn)題進(jìn)行了初步探討，希冀有所裨益。
一、課堂教學(xué)思維方式研究的必要性
1．課堂教學(xué)改革的迫切需要
長(zhǎng)期以來(lái)，課堂教學(xué)由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)傳授系統(tǒng)的知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力，相對(duì)忽視學(xué)生
的情感、態(tài)度和價(jià)值需要，而逐漸失去生命的活力。課堂教學(xué)失去生命活力的主要原因在于
課堂教學(xué)思維方式呈現(xiàn)出程式化、單一化、教條化、技術(shù)化等傾向，簡(jiǎn)單運(yùn)用直線式教學(xué)思
維方式或經(jīng)驗(yàn)教學(xué)思維方式指導(dǎo)課堂教學(xué)。直線式教學(xué)思維方式是教師習(xí)慣于用現(xiàn)成的教學(xué)
模式、教學(xué)程序按部就班地進(jìn)行課堂教學(xué)的思維方式。這種思維方式不能從理性的高度思考
和分析教學(xué)問(wèn)題，忽視教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、生成性，教師也欠缺變通和隨機(jī)應(yīng)變的能力。而
經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)思維方式則是片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用與價(jià)值，憑借局部的教
學(xué)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。行為方式是思維方式的外化。課堂教學(xué)行為的改變需要課堂教學(xué)思維
方式的變革和更新，沒(méi)有課堂教學(xué)思維方式的改變就不會(huì)有課堂教學(xué)行為方式的改變。然
而，思維方式的形成和更新需要滿足以下三個(gè)條件：(1)通曉思維的歷史和成就；(2)綜合人類(lèi)
把握世界的各種方式的全部成果；(3)批判已有的認(rèn)識(shí)成果及其思維方式。因此，要改變傳統(tǒng)
的課堂教學(xué)思維方式，使其向科學(xué)化、多元化方向發(fā)展，就必須加強(qiáng)課堂教學(xué)思維方式的系
統(tǒng)研究。
2．教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求
課堂教學(xué)思維能力是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。加強(qiáng)課堂教學(xué)思維方式研究不僅是教
師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，還有助于教師課堂教學(xué)能力的提高。一方面，通過(guò)把握各種基本的
課堂教學(xué)思維方式的本質(zhì)特征，弄清楚各種具體的課堂教學(xué)思維方式的生成條件、適用范
圍，明確其運(yùn)行規(guī)則以及優(yōu)缺點(diǎn)，教師就能夠根據(jù)教學(xué)對(duì)象、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容的不同選
擇相應(yīng)的課堂教學(xué)思維方式，不斷反思和調(diào)整自己的教學(xué)思維方式，以達(dá)到最佳的思維狀
態(tài)，獲得最佳的教學(xué)效果，從而在教學(xué)活動(dòng)中獲得更多的主動(dòng)性。如果教師對(duì)各種課堂教學(xué)
思維方式有所了解的話，就可以使教學(xué)思維的視野達(dá)到最大程度的拓展，從而避免課堂教學(xué)
思維方式的單一化、常規(guī)化、教條化，減少或杜絕教學(xué)思維的盲點(diǎn)和誤區(qū)，達(dá)到教學(xué)思維的
廣闊性、深刻性、獨(dú)立性、敏捷性并舉。另一方面，課堂教學(xué)思維方式為教師理解和把握
“課堂教學(xué)是什么”、“課堂教學(xué)應(yīng)該如何”提供了可資借鑒的概念框架、“看的方式”或
操作思路。因此，對(duì)課堂教學(xué)思維方式進(jìn)行系統(tǒng)研究有助于教師擺脫課堂教學(xué)思維的“枯
竭”現(xiàn)象，不斷提高課堂教學(xué)思維能力，并達(dá)到自覺(jué)、自律、自為的境界，實(shí)現(xiàn)由“知識(shí)
型”教師向“智慧型”教師轉(zhuǎn)變。
3．教學(xué)理論發(fā)展的必然要求
課堂教學(xué)思維方式是教學(xué)認(rèn)識(shí)論研究的重要范疇。但是在以往研究中，研究者較多關(guān)注學(xué)
生學(xué)習(xí)思維方式、認(rèn)識(shí)活動(dòng)規(guī)律的研究，相對(duì)忽視教師教學(xué)思維能力、思維程序等方面探
討。教學(xué)生學(xué)會(huì)思維成為教育的使命，也是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)和任務(wù)之一。在學(xué)生思維方
式培養(yǎng)過(guò)程中，教師的教學(xué)思維素養(yǎng)是一個(gè)重要影響因素?！耙粋€(gè)教師若由習(xí)慣性思維控制
了自己的行動(dòng)，由某種盲目迷信的奇怪的意念主導(dǎo)了自己的思維，指望訓(xùn)練學(xué)生的思維就沒(méi)
有了發(fā)生的可能”，“所有的轉(zhuǎn)變，只有落實(shí)到改變教師的習(xí)慣性思維，相應(yīng)的教學(xué)才可能
教會(huì)學(xué)生思維”。因而，教學(xué)理論研究不僅要關(guān)注學(xué)生的思維方式，還應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)思
維方式，以彌補(bǔ)以往教學(xué)理論研究的缺失，使教學(xué)理論的研究范疇得以拓展，不斷豐富和完
善教學(xué)理論體系。
4．后現(xiàn)代主義教育思潮的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)
在某種意義上說(shuō)，后現(xiàn)代主義不是一種真正意義上的思想體系，而是一種對(duì)“現(xiàn)代主義”
或“現(xiàn)代性”的反思，是對(duì)一些不言明的主流社會(huì)觀念的質(zhì)疑，是一種崇尚多元性和差異性
的思維方式。作為思維方式的后現(xiàn)代主義以反思性思維、多元化思維和否定性思維為標(biāo)志，
具有重視個(gè)人選擇和參與，崇尚差異性、多樣性、復(fù)雜性、不確定性、創(chuàng)造性等特征，表現(xiàn)
出對(duì)傳統(tǒng)的懷疑、批判和否定，對(duì)一向被遺忘的不確定性、非主流性、非主體性、差異性等
認(rèn)識(shí)論因素的張揚(yáng)。作為一種新型的思維方式，后現(xiàn)代主義對(duì)教育產(chǎn)生了影響，形成了后現(xiàn)
代主義教育思潮，其影響在逐漸擴(kuò)大，涉及到教育研究方法、教育目的、師生關(guān)系等諸多方
面。后現(xiàn)代主義教育思潮也必然對(duì)課堂教學(xué)思維方式產(chǎn)生影響，將涉及到教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)
容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法以及教學(xué)評(píng)價(jià)等諸多方面。那么，如何在后現(xiàn)代主義教育思潮的語(yǔ)
境中更新課堂教學(xué)思維方式，值得我們關(guān)注和研究。
二、課堂教學(xué)思維方式的研究范圍
各門(mén)科學(xué)都是以其特定的研究對(duì)象而劃分的。不同的學(xué)科有著不同的研究對(duì)象。正如毛澤
東所說(shuō)：“科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對(duì)象所具有的特殊的矛盾性。因此，對(duì)于某一現(xiàn)
象的領(lǐng)域所特有的某一矛盾的研究，就構(gòu)成某一門(mén)科學(xué)的對(duì)象?！闭n堂教學(xué)思維方式作為教
學(xué)論研究的重要領(lǐng)域，有著特定的研究范圍和內(nèi)容，主要包括以下幾個(gè)方面：
(1)課堂教學(xué)思維方式的本體論研究。主要涉及課堂教學(xué)思維方式的內(nèi)涵、特點(diǎn)、功能、結(jié)
構(gòu)、類(lèi)型等方面。就課堂教學(xué)思維方式的內(nèi)涵而言，它是教師用以把握、描述、理解和建構(gòu)
課堂教學(xué)的觀念體系、邏輯形式或運(yùn)作方式。換句話說(shuō)，課堂教學(xué)思維方式是一種觀察課堂
教學(xué)的方式，或者是對(duì)待課堂教學(xué)的態(tài)度，或進(jìn)行課堂教學(xué)的邏輯、樣式。主要包括兩個(gè)方
面的內(nèi)涵。其一，課堂教學(xué)思維方式是教師在理解和思考“課堂教學(xué)是什么”、“課堂教學(xué)
應(yīng)該如何進(jìn)行”的過(guò)程中形成的認(rèn)識(shí)態(tài)勢(shì)。這種認(rèn)識(shí)態(tài)勢(shì)不是教師頭腦中固有的，而是由教
學(xué)實(shí)踐形式結(jié)構(gòu)的不斷內(nèi)化和積淀而生成的一種定型化思維結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)圖式。其二，課堂教
學(xué)思維方式是教師進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)所運(yùn)用的思維程序、思維路線或思維方法的總和。此外，
就課堂教學(xué)思維方式的類(lèi)型而言，不同形態(tài)的課堂教學(xué)思維方式，其特點(diǎn)、思維程序也會(huì)有
所不同。譬如在教學(xué)論史上，赫爾巴特提出了課堂教學(xué)的“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”科學(xué)
思維程序；杜威則對(duì)反省思維或反思性思維進(jìn)行了系統(tǒng)分析，提出反省思維的五個(gè)階段：
“暗示—問(wèn)題—假設(shè)—推理—用行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)?！闭n堂教學(xué)思維方式類(lèi)型的研究將為教師準(zhǔn)
確地理解、把握和區(qū)別各種課堂教學(xué)思維方式，以及為課堂教學(xué)思維方式的科學(xué)化、系統(tǒng)化
奠定基礎(chǔ)。
(2)課堂教學(xué)思維方式的演變研究。課堂教學(xué)思維方式的演變具有兩個(gè)方面的含義：一是指
某一具體的課堂教學(xué)思維方式的產(chǎn)生、形成、發(fā)展和完善的過(guò)程；二是指新的課堂教學(xué)思維
方式對(duì)舊的課堂教學(xué)思維方式的揚(yáng)棄與替代的過(guò)程。課堂教學(xué)思維方式作為教師思維定勢(shì)和
操作程序的總和，不是現(xiàn)成的，而是生成的，其生成變化不是雜亂無(wú)章、毫無(wú)規(guī)律可尋的，
而是有著特殊的發(fā)生、發(fā)展的演變規(guī)律。此外，各種因素、條件在不同的層次、不同的角度
影響課堂教學(xué)思維方式的具體生成和演變過(guò)程。因此，我們應(yīng)在分析各種課堂教學(xué)思維方式
之間的復(fù)雜關(guān)系，各種思維方式產(chǎn)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)換的具體環(huán)節(jié)和過(guò)程的基礎(chǔ)上，分析和探討
課堂教學(xué)思維方式演變的規(guī)律、影響因素，以及課堂教學(xué)思維方式變革的模式等，從而促使
我們更加自覺(jué)地、理性地進(jìn)行課堂教學(xué)思維方式的變革，以適應(yīng)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)
課堂教學(xué)提出的新要求。另外，課堂教學(xué)思維方式的內(nèi)容和形式并非固定不變的，在不同的
時(shí)期具有不同的特點(diǎn)。正如恩格斯所說(shuō)：“每一個(gè)時(shí)代的理論思維，從而我們時(shí)代的理論思
維，都是一種歷史的產(chǎn)物，它在不同的時(shí)代具有完全不同的形式，同時(shí)具有完全不同的內(nèi)
容?！边@需要我們對(duì)此做出動(dòng)態(tài)的分析和把握。
(3)課堂教學(xué)思維方式的關(guān)系研究。課堂教學(xué)思維方式不是孤立存在的，存在著一定的關(guān)
聯(lián)。就宏觀層面而言，包括課堂教學(xué)思維方式與教育思維方式、哲學(xué)思維方式、科學(xué)思維方
式等思維形式的關(guān)系；課堂教學(xué)思維方式與教學(xué)范式、教學(xué)智慧的關(guān)系；傳統(tǒng)課堂教學(xué)思維
方式、現(xiàn)代課堂教學(xué)思維方式與后現(xiàn)代課堂教學(xué)思維方式之間的關(guān)系；教師的課堂教學(xué)思維
方式與學(xué)生學(xué)習(xí)思維方式之間的關(guān)聯(lián)等。就微觀層面來(lái)說(shuō)，主要包括課堂教學(xué)思維方式的各
個(gè)要素之間的關(guān)系，各種具體的課堂教學(xué)思維方式，如求真思維、求善思維和求美思維，歸
納思維和演繹思維，以及經(jīng)驗(yàn)思維和理論思維等之間的關(guān)系；課堂教學(xué)思維方式與教學(xué)行
為，包括教學(xué)言語(yǔ)行為和非言語(yǔ)行為之間的關(guān)系；教學(xué)思維方式與課堂教學(xué)行為方式的關(guān)
系。以教學(xué)語(yǔ)言和課堂思維方式的關(guān)系為例，教學(xué)語(yǔ)言是思維方式的外化，思維方式也離不
開(kāi)教學(xué)語(yǔ)言。有研究者對(duì)習(xí)慣線形教學(xué)思維與課堂教學(xué)言語(yǔ)表現(xiàn)之間的關(guān)系進(jìn)行了研究。研
究結(jié)果表明，習(xí)慣線形思維的教師，其言語(yǔ)順序性強(qiáng)，語(yǔ)段的次序分明，語(yǔ)段結(jié)構(gòu)式是過(guò)
去、現(xiàn)在、將來(lái)的時(shí)間順序，或是從上到下、從左到右的空間順序，語(yǔ)段內(nèi)的話語(yǔ)之間有緊
密的線形聯(lián)系，話語(yǔ)方式有許多提示次序的詞語(yǔ)，如“首先、接著、現(xiàn)在、以后”等。我們
只有對(duì)各種相關(guān)概念或范疇進(jìn)行比較和分析，才能更好地把握和理解課堂教學(xué)思維方式。
(4)課堂教學(xué)思維方式的實(shí)證研究。課堂教學(xué)思維方式的實(shí)證研究主要是了解課堂教學(xué)思維
方式的現(xiàn)狀、存在問(wèn)題，分析原因，為其變革和優(yōu)化奠定基礎(chǔ)。課堂教學(xué)思維方式不是教師
頭腦中固有的，而是教師教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)邏輯的內(nèi)化。正如恩格斯所說(shuō)：“思維永遠(yuǎn)不能從自
身中，而只能從外部世界中汲取和引出這些形式。”那么，課堂教學(xué)思維方式的生成機(jī)制是
什么?教師又如何將外在的課堂教學(xué)思維方式的理論成果和知識(shí)內(nèi)化、生成為實(shí)踐性知識(shí)、教
學(xué)智慧，即“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，使課堂教學(xué)思維方式的運(yùn)用達(dá)到自覺(jué)、自律、自為的境界?課堂教
學(xué)思維方式生成和轉(zhuǎn)變的動(dòng)力有哪些?受哪些因素的影響和制約?另外，在課堂教學(xué)過(guò)程中，
如何運(yùn)用科學(xué)、合理的課堂教學(xué)思維方式指導(dǎo)課堂教學(xué)行為?課堂教學(xué)思維方式實(shí)施效果如何
評(píng)價(jià)，包括評(píng)價(jià)的目的、評(píng)價(jià)的主體、評(píng)價(jià)的依據(jù)、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)的過(guò)程與
方法等諸如此類(lèi)的問(wèn)題亟待我們研究。
三、課堂教學(xué)思維方式研究的方法論原則
課堂教學(xué)思維方式研究要想取得突破性進(jìn)展，必須首先在方法論上取得突破。方法往往比
結(jié)果更重要，“當(dāng)精神一走上思想的道路，不陷入虛浮，而能保持著追求真理的意志和能力
氣時(shí)，它可以立即發(fā)現(xiàn)，只有(正確的)方法才能夠規(guī)范思想，指導(dǎo)思想去把握實(shí)質(zhì)，并保持
于實(shí)質(zhì)中”。課堂教學(xué)思維方式研究不是隨意而行的，需要遵循相應(yīng)的方法論原則。
1．主位研究與客位研究相結(jié)合
主位研究與客位研究是文化人類(lèi)學(xué)田野工作的主要研究方法和研究視角。主位研究是
站在被研究對(duì)象的角度，用他們自己的方式和觀點(diǎn)去描述和解釋他們的文化。客位研究是站
在局外立場(chǎng)，用研究者所持的方式和觀點(diǎn)去描述和解釋所看到的和感受到的文化。主位研究
與客位研究不是相互排斥的，而是互補(bǔ)的。就課堂教學(xué)思維方式研究而言，一方面，需要教
學(xué)理論工作者深入到課堂之中，以教師的課堂教學(xué)行為作為研究對(duì)象，通過(guò)觀察、描述、訪
談等方法間接獲得教師教學(xué)思維方式的資料，通過(guò)歸納方式形成結(jié)論。另一方面，課堂教學(xué)
思維方式研究需要教師的主位研究。即教師直接研究自己的課堂教學(xué)，通過(guò)教學(xué)反思、教學(xué)
敘事、教學(xué)日記、課堂教學(xué)錄像等方式，積累大量的課堂教學(xué)素材，并以此作為他研究課堂
教學(xué)思維方式的基本材料，通過(guò)歸納等方式形成理論，以發(fā)展和完善教學(xué)思維方式的理論體
系。我們只有將兩者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，才能推動(dòng)課堂教學(xué)思維方式研究向縱深方向發(fā)展。
2．理論研究與實(shí)證研究相統(tǒng)一
沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，沒(méi)有實(shí)踐依據(jù)的理論是空洞的理論。課堂教學(xué)思維方
式應(yīng)堅(jiān)持理論研究與實(shí)證研究相結(jié)合原則。一方面，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)等相關(guān)
學(xué)科從不同的層面、不同的角度，運(yùn)用不同的方法對(duì)思維方式進(jìn)行了探討，并取得了相關(guān)研
究成果，這就為課堂教學(xué)思維方式的研究奠定了理論基礎(chǔ)。我們應(yīng)批判地吸收這些理論成
果，不斷地加以整合，為課堂教學(xué)思維方式的研究思想養(yǎng)料。此外，課堂教學(xué)思維方式的研
究應(yīng)反映知識(shí)經(jīng)濟(jì)、學(xué)習(xí)化社會(huì)、后現(xiàn)代主義教育思潮、教育教學(xué)改革等方面的要求，建構(gòu)
出符合時(shí)代要求的課堂教學(xué)思維方式。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由單
一、被動(dòng)型向自主、合作、探究型轉(zhuǎn)變，這對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)思維方式提出新的要求，需要
教師的課堂教學(xué)思維方式做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變和提升。然而，課堂教學(xué)思維方式應(yīng)如何變革，需
要我們對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的研究。另一方面，課堂教學(xué)思維方式本身是抽象的，如果沒(méi)有上升到
思維具體，教學(xué)思維方式將成為空洞的虛無(wú)，難以發(fā)揮其應(yīng)有的效力。各種具體的課堂教學(xué)
思維方式不能停留在理論思辨狀態(tài)，還應(yīng)落實(shí)到課堂教學(xué)實(shí)踐中，以?xún)?yōu)化課堂教學(xué)行為。課
堂教學(xué)思維方式研究的理論成果需要經(jīng)過(guò)教師的內(nèi)化和外化兩個(gè)主要階段，才能發(fā)揮其應(yīng)有
的價(jià)值和功能。由于教師個(gè)體之間存在差異，以及教學(xué)情境、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容的不同，
任何一種課堂教學(xué)思維方式的應(yīng)用都需要進(jìn)行實(shí)證研究。
3．邏輯研究與歷史研究相結(jié)合
邏輯方法與歷史方法的科學(xué)統(tǒng)一，是課堂教學(xué)思維方式研究中應(yīng)該遵循的基本方法論原
則。邏輯方法就是教學(xué)理論工作者按照定義、判斷和推理等形式邏輯的模式、程序，揭示和
把握課堂教學(xué)思維方式的結(jié)構(gòu)、程序，以生成系統(tǒng)的課堂教學(xué)思維方式的一種研究方法。歷
史方法則是憑借大量的關(guān)于課堂教學(xué)思維方式的歷史經(jīng)驗(yàn)材料，不斷上升到理性認(rèn)識(shí)的水
平，反映出具有穩(wěn)定性的課堂教學(xué)思維方式的一種研究方法。歷史從哪里開(kāi)始，邏輯亦從哪
里開(kāi)始。因?yàn)椤皻v史從哪里開(kāi)始，思想進(jìn)程也應(yīng)該從哪里開(kāi)始，而思想進(jìn)程的進(jìn)一步發(fā)展不
過(guò)是歷史過(guò)程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映”。如果對(duì)課堂教學(xué)思維方式的歷
史演進(jìn)缺少必要的關(guān)注，那么邏輯研究就會(huì)因?yàn)槿狈v史根基而顯得蒼白、空泛。我們也只
有將課堂教學(xué)思維方式研究植根于教學(xué)歷史中進(jìn)行動(dòng)態(tài)考察，才能深入地、具體地分析課堂
教學(xué)思維方式在不同時(shí)期的表現(xiàn)形式及其存在方式。另外，不論是邏輯方法，還是歷史方法
都具有一定的局限性，課堂教學(xué)思維方式的研究?jī)?nèi)在地要求邏輯方法與歷史方法的科學(xué)統(tǒng)
一。任何一種方法的正確運(yùn)用，都必然包含著另一種方法的正確運(yùn)用，也只有堅(jiān)持邏輯方法
與歷史方法的科學(xué)統(tǒng)一，才能不斷深化對(duì)課堂教學(xué)思維方式的研究。
需要指出的是，除了遵循上述方法論原則外，課堂教學(xué)思維方式研究還應(yīng)合理運(yùn)用歸
納與演繹、分析與綜合、課堂“深描”研究、教學(xué)案例研究、教學(xué)行動(dòng)研究、教學(xué)敘事研究
等具體方法，實(shí)現(xiàn)研究方法的多元互補(bǔ)，推動(dòng)課堂教學(xué)思維方式研究向縱深方向發(fā)
展。
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