本文由《遠(yuǎn)程教育雜志》雜志授權(quán)轉(zhuǎn)載
作者：[英]Lyndsay Grant、陳麗亞、焦麗珍、魏曉玲、鐘洪蕊譯
摘要
通過概述與家校合作關(guān)系相關(guān)的一些實(shí)踐和研究，著重關(guān)注促進(jìn)家校合作關(guān)系方面孩子的作用以及數(shù)字技術(shù)所提供的機(jī)會。首先討論了父母在家校關(guān)系中的作用，然后轉(zhuǎn)向家庭學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系，最后探討了孩子是如何實(shí)現(xiàn)家校之間的過渡和建立家校之間的聯(lián)系以及技術(shù)在支持家校關(guān)系中的應(yīng)用和潛力。經(jīng)過綜述發(fā)現(xiàn)，目前的研究對孩子在家校關(guān)系中的作用關(guān)注很少，也沒有實(shí)證證據(jù)探究數(shù)字技術(shù)如何支持孩子在家校關(guān)系中的積極作用，需要對這些領(lǐng)域進(jìn)行進(jìn)一步的研究。
關(guān)鍵詞：家校合作關(guān)系；技術(shù)；學(xué)習(xí)
一、政策概覽
目前，學(xué)校政策對父母參與孩子的學(xué)習(xí)給予了高度重視，提供了很多加強(qiáng)家校溝通的策略，包括鼓勵(lì)父母更多地參與孩子的學(xué)習(xí)和學(xué)校生活。2009年“兒童計(jì)劃”這個(gè)項(xiàng)目的重點(diǎn)之一就是“與學(xué)校共同幫助更多父母參與孩子的學(xué)習(xí)”（DCSF，2008）。
最近頒布的“21世紀(jì)學(xué)校白皮書”包括一份父母持續(xù)支持孩子學(xué)習(xí)的保證書，期望父母參與孩子的學(xué)習(xí)并在教育問題中做出選擇（DCSF，2009）。該白皮書也反映了一種政策趨勢：學(xué)校與父母、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、其他學(xué)校和兒童服務(wù)機(jī)構(gòu)合作，以持續(xù)地提升標(biāo)準(zhǔn)，并且對所有孩子在“每個(gè)孩子都很重要”項(xiàng)目中的成果進(jìn)行評估，這是任何學(xué)校都不能獨(dú)立完成的（HM Government，2004）。
試圖連接家庭和學(xué)校以及提高父母參與的政策提到了大量數(shù)字技術(shù)，這些都能在“家庭接入新方案”和“在線需求報(bào)道”中看到?！凹彝ソ尤搿蓖ㄟ^為需要的人提供資金支持，并向那些不愿購買計(jì)算機(jī)或不愿使用技術(shù)支持學(xué)習(xí)的家庭宣傳技術(shù)對學(xué)習(xí)的益處，其最初的目的是移除計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持孩子家庭學(xué)習(xí)方面存在的障礙（Becta，2008a）。通過提供在家利用技術(shù)學(xué)習(xí)的機(jī)會，提供家校交流的方式，以及通過學(xué)習(xí)平臺或網(wǎng)站訪問學(xué)校資源，在家使用計(jì)算機(jī)能夠提高父母的參與并加強(qiáng)家校之間的聯(lián)系。
截止到2010年（對中學(xué)生）和2012年（對小學(xué)生），“在線需求報(bào)道”將能夠讓父母在線訪問孩子的學(xué)習(xí)成績、出勤情況、行為表現(xiàn)和特殊需要等方面的信息（Becta，2008b）。Becta的“激發(fā)父母參與”的網(wǎng)頁說明在線報(bào)道不僅只為父母提供信息，而且是激發(fā)父母與孩子交流學(xué)習(xí)的很多策略中的一部分（參見www.becta.org.uk/engaging）。
二、父母參與以及父母與學(xué)校的合作關(guān)系
研究一直表明，父母參與是提高孩子在校成績的一個(gè)重要因素，同樣父母參與孩子的家庭學(xué)習(xí)也是教育政策的重點(diǎn)（Desforges，2003）。父母參與孩子的學(xué)校學(xué)習(xí)，既需要家校關(guān)系，也是家校關(guān)系的一種表現(xiàn)，因此，也是討論家校關(guān)系時(shí)的一個(gè)重要問題（IPSE或FPI，2009a）。學(xué)校需要和父母合作以幫助父母更好地參與孩子的學(xué)習(xí)，在此過程中，數(shù)字技術(shù)是學(xué)校支持和鼓勵(lì)父母參與孩子的學(xué)習(xí)的一種方式（參見www.becta.org.uk/engaging）。這部分概述并討論了與父母參與有關(guān)的關(guān)鍵問題（Desforges，2003；Harris & Goodall，2008，2009；Somekh，2002；Grant，2009；IPSE & FPI，2009a，2009b）。
（一）幫助孩子學(xué)習(xí)的父母
父母參與學(xué)?；顒樱ɡ鏟TA或?yàn)閷W(xué)校旅游做志愿者）和參與孩子的家庭學(xué)習(xí)有很大的區(qū)別，后者是孩子學(xué)習(xí)成績的一個(gè)很強(qiáng)的預(yù)測因子，而前者并沒有給孩子帶來多少好處（Harris和Goodall 2008，2009）。但是，我們不能過分強(qiáng)調(diào)這種區(qū)別，因?yàn)楦改竻⑴c學(xué)?；顒涌赡軙l(fā)參與學(xué)習(xí)，也可能是父母與孩子交流他們的教育價(jià)值觀和積極學(xué)習(xí)態(tài)度的一種方式。這種示范和對學(xué)習(xí)積極傾向的強(qiáng)化被看作“良好家庭教養(yǎng)”的一部分，這種“良好的家庭教養(yǎng)”也被證明能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（Desforges，2003）。
1、支持孩子的學(xué)校學(xué)習(xí)
對很多學(xué)校和父母來說，家庭作業(yè)是父母參與孩子學(xué)校學(xué)習(xí)最好的時(shí)機(jī)，也是中學(xué)生父母參與孩子學(xué)習(xí)最普遍的方式，48%的父母每周都會花費(fèi)3到5個(gè)小時(shí)輔導(dǎo)孩子的家庭作業(yè)（Opinion Leader，2009）。父母和孩子也發(fā)現(xiàn)父母輔導(dǎo)孩子的家庭作業(yè)或重視家庭作業(yè)會造成父母和孩子的關(guān)系緊張，也會削弱學(xué)習(xí)效率（Page et al.，2009）。父母和孩子也會憎惡將時(shí)間花費(fèi)在家庭作業(yè)上，因?yàn)檫@樣就會取代其他的家庭活動，比如討論、活動或簡單地呆在一起（Opinion Leader，2009）。隨著父母逐漸變老，他們也會越來越少地參與孩子的學(xué)業(yè)，只有在孩子們遇到問題時(shí)才干預(yù)，否則他們不會干預(yù)教師的工作（Page et al.，2009）。父母經(jīng)常說，他們感到?jīng)]有能力輔導(dǎo)孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)或家庭作業(yè)，因?yàn)樗麄儗ΜF(xiàn)在的課程和教學(xué)方法了解不夠多，特別是在數(shù)學(xué)方面。因此，很多學(xué)校和家教提供者提供資源和課程幫助父母習(xí)得在家支持孩子學(xué)校學(xué)習(xí)的知識和技能（Opinion Leader，2009；LSC，2008）。
利用各種不同的方法輔導(dǎo)學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容的父母發(fā)現(xiàn)，輔導(dǎo)孩子的學(xué)習(xí)是非常令人沮喪的，特別是當(dāng)他們的個(gè)人態(tài)度和文化背景注重父母的權(quán)威和專長時(shí)（Bouakaz & Persson，2007）。如果孩子認(rèn)為父母不具備學(xué)校所教授的知識和技能，父母會覺得羞愧，并會覺得自己的知識和技能被剝奪了，因?yàn)樗麄儾荒苡眠@些知識和技能幫助孩子。這就意味著，“學(xué)校知識”——以學(xué)校做事的方式做事——才是重要的，而非擁有簡單的乘法或拼寫等知識或技能。
除了直接輔導(dǎo)孩子的學(xué)業(yè)，父母也可以幫助孩子做出受教育的選擇，并提供所謂的“精神支持”，也就是說鼓勵(lì)孩子堅(jiān)持完成學(xué)業(yè)并給孩子感情上的支持，讓他們相信自己能在學(xué)業(yè)上取得成功并值得這么做，來支持孩子的學(xué)校學(xué)習(xí)（Page et al.，2009）。
2、為父母支持孩子學(xué)習(xí)提供幫助的技術(shù)
被稱為虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)平臺，使得父母不必去學(xué)校或等著開家長晚會就能查看孩子的報(bào)告、出勤和評估分?jǐn)?shù)。從2010年開始，中學(xué)將必須在線向父母公布這些信息（Becta，2008b）。學(xué)習(xí)平臺也允許父母訪問孩子的學(xué)校作業(yè)、為學(xué)?；顒犹峁椭?，并且能夠?yàn)楦改柑峁┲С趾⒆訉W(xué)習(xí)的工具。很多學(xué)校已經(jīng)通過其學(xué)習(xí)平臺幫助父母參與孩子的學(xué)習(xí)，例如，在漢普希爾的Ranvilles幼兒園就邀請孩子的父母跟蹤孩子的發(fā)展過程、回答孩子向他們提出的關(guān)于旅程的問題、提問孩子有關(guān)作業(yè)的問題，并且通過學(xué)校留言板獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。但是，整體而言，目前這些學(xué)習(xí)平臺大部分用來上傳資源而非積極地交互或?qū)W習(xí)，并且大部分學(xué)校還沒有為父母提供安全訪問其內(nèi)部網(wǎng)的權(quán)限（Smith et al.，2008）。
盡管大規(guī)模地使用技術(shù)支持父母參與還沒有普及，一些學(xué)校正在探索利用技術(shù)支持父母參與孩子學(xué)校學(xué)習(xí)的方式，包括提供為父母設(shè)計(jì)的在線訪問課程和復(fù)習(xí)材料，通常會附有面授課程幫助父母理解如何使用現(xiàn)有的技術(shù)和資源，這不僅僅是利用技術(shù)提供信息?！芭?，沒什么”這個(gè)報(bào)道強(qiáng)調(diào)，孩子和父母談?wù)搶W(xué)校非常重要，訪問在線信息會對其有所幫助，因?yàn)樗艽龠M(jìn)父母與孩子的交流（Byron，2009）。父母沒必要主動了解如何利用這些信息；為了強(qiáng)調(diào)這個(gè)問題，伯明翰市的懷斯曼紅衣主教天主教（Cardinal Wiseman Catholic）技術(shù)學(xué)院為父母怎樣使用提供的資源與孩子交流并輔助孩子的教育提供指導(dǎo)（參見www.becta.org.uk/engaging.php）。
“家庭作業(yè)系統(tǒng)”是一個(gè)研究項(xiàng)目，該項(xiàng)目利用便攜式平板個(gè)人電腦的算數(shù)活動將家庭和學(xué)校的學(xué)習(xí)無縫連接（Kerawella et al.，2007）。父母們說這個(gè)系統(tǒng)可以讓他們在家采取與學(xué)?！巴瑯拥挠?jì)劃”，也可以讓他們使用學(xué)校的教學(xué)策略并將其應(yīng)用于日常生活。人們認(rèn)為，像應(yīng)用于該項(xiàng)目中的便攜式平板個(gè)人電腦等便攜式技術(shù)，當(dāng)伴隨著學(xué)習(xí)者在學(xué)校和家庭之間穿梭時(shí)，它們在連接家庭學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)方面具有很大的潛力。然而，“家庭作業(yè)”項(xiàng)目表明，活動被情境化的方式是影響成功地連接兩種環(huán)境下的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素，并且對教師來說，幫助孩子和父母理解這些技術(shù)的相關(guān)性是非常重要的。
很多項(xiàng)目試圖利用便攜式或手提式技術(shù)將孩子的學(xué)校學(xué)習(xí)與家庭生活聯(lián)系起來，并且讓父母參與學(xué)校學(xué)習(xí)（Faux et al.，2006）。孩子不僅利用這些手提電腦完成家庭作業(yè)，而且用于參與一些與學(xué)校無關(guān)的活動，并且有證據(jù)證明，其他家庭成員也可以使用這些手提電腦，一些學(xué)校也利用這些電腦與父母交流。然而，2007年的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，幾乎沒有證據(jù)證明有很多父母使用這些技術(shù)（McFarlane，2007）。
當(dāng)家里幾乎沒有什么技術(shù)可利用時(shí)，利用手提式技術(shù)連接家校學(xué)習(xí)似乎是最成功的；如果家里可利用的技術(shù)很多時(shí)，手提式技術(shù)就沒有必要再承擔(dān)起連接家校學(xué)習(xí)或其他活動任何的責(zé)任（Faux et al.，2006）。
盡管現(xiàn)在有許多關(guān)于利用數(shù)字技術(shù)幫助父母參與孩子學(xué)習(xí)的項(xiàng)目，但是，很少有研究檢驗(yàn)這些項(xiàng)目在提高孩子成績或加強(qiáng)家校交流方面的有效性（Penuel et al.，2002）。因?yàn)樵诖蠖鄶?shù)項(xiàng)目中，技術(shù)只是眾多變革因素中的一部分，所以很難評估技術(shù)對父母參與或家校關(guān)系的具體貢獻(xiàn)，并且技術(shù)對提高父母參與的影響還不明確（Penuel et al.，2002）。
3、“無形”的參與
強(qiáng)調(diào)學(xué)校在激發(fā)或鼓勵(lì)父母參與孩子學(xué)習(xí)中的作用時(shí)，學(xué)校很容易忽視其看不見的父母參與，盡管這些參與可能對孩子的學(xué)習(xí)很重要。一項(xiàng)研究表明，教師本身也不能很好地判斷父母參與家庭學(xué)習(xí)的情況，也不太了解父母行為等級評價(jià)方面的問題。例如監(jiān)控孩子看電視，并且主觀臆斷那些沒來學(xué)校參加家長晚會的父母對此不感興趣或不愿意參加（Laueau & Shumar，1996； Theodorou，2007；Bakker & Denessen，2007）。父母可能以無形的方式支持孩子學(xué)習(xí)，如：教孩子“生活技能”；日常家庭生活中發(fā)生的非正式學(xué)習(xí)，也包括使用數(shù)字技術(shù)（Grant，2009）。例如，那些少數(shù)族裔的家庭成員會通過上補(bǔ)習(xí)班來參與孩子的教育，即使他們會因?yàn)槲幕驼Z言的不同而感到不自信或沒有必要上補(bǔ)習(xí)班（Alldred et al.，2002；Bouakaz & Persson，2007）。因此，重要的是，學(xué)校不要在沒有看到父母參與時(shí)就假定父母沒有參與孩子的學(xué)習(xí)。有些研究已經(jīng)探索了一些技術(shù)的應(yīng)用，這些技術(shù)能夠使教師更清晰地看到校外學(xué)習(xí)（Mobile Pie 或Futurelab，2008）。盡管年輕人能夠通過移動技術(shù)和視頻獲得校外學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但我們卻需要幫助他們認(rèn)識到從親身經(jīng)歷中學(xué)習(xí)的好處，并且不要期望教師會對此感興趣。他們還關(guān)心是否將會與教師及他人分享自己的經(jīng)歷，并且他們認(rèn)為這需要一個(gè)安全和有建設(shè)性的空間。這就意味著，為了理解孩子的校外學(xué)習(xí)，學(xué)校和教師需要積極地與父母和孩子協(xié)商并鼓勵(lì)他們。
（二）父母和學(xué)校之間的合作伙伴關(guān)系
父母參與孩子的學(xué)習(xí)既得到父母和學(xué)校之間關(guān)系的支持，又是父母和學(xué)校合作伙伴關(guān)系的核心部分（Page et al.，2009）。父母在與學(xué)校共同教育孩子的過程中，不僅僅只是直接參與孩子的學(xué)習(xí)，還包括參與學(xué)校的決策、從事學(xué)校工作、交流一些學(xué)校事件、分享關(guān)于學(xué)校和家庭的信息。這部分討論了有關(guān)父母和學(xué)校合作伙伴關(guān)系的性質(zhì)及其發(fā)展中的關(guān)鍵問題，因?yàn)楦改负蛯W(xué)校的合作伙伴關(guān)系促使父母參與孩子的學(xué)習(xí)，并且形成了更廣泛的家校關(guān)系生態(tài)環(huán)境的一部分。
因?yàn)樾W(xué)生的學(xué)習(xí)更具有非正式性，所以父母感覺與小學(xué)生交流比與中學(xué)生交流更容易。很多教師認(rèn)為，在中學(xué)，父母不大可能送孩子上學(xué)，并希望孩子獨(dú)立，這些可能會使父母和學(xué)校之間的交流比在小學(xué)時(shí)更少（Backe-Hansen，2002；Page et al.，2009）。
很多父母反映，他們很少能從孩子口中得知孩子在學(xué)校的經(jīng)歷，但他們想知道更多（Byron，2009）。父母通常積極地利用數(shù)字技術(shù)與學(xué)校溝通，68%的父母希望學(xué)校利用短信、郵件等技術(shù)與他們更頻繁地交流（Populus，2008）。然而，父母和教師也意識到數(shù)字技術(shù)應(yīng)該只是眾多交流策略中的一種（Page et al.，2009）。
很多學(xué)校正開始探索利用數(shù)字技術(shù)與父母交流與合作的新方法，例如，利用學(xué)習(xí)平臺向父母咨詢，發(fā)短信告訴父母一些關(guān)于孩子出勤和學(xué)習(xí)進(jìn)展的信息（參見www.ict-register.net/pe-schools.php）。然而，所有的這些都只是典型的學(xué)校到家庭的單向傳播。盡管80%的學(xué)校在網(wǎng)站上為父母提供一些信息，甚至48%的中學(xué)聲稱他們高度重視利用技術(shù)與父母交流，但只有3%的中學(xué)利用其網(wǎng)站直接與單個(gè)父母交流（Smith et al.，2008）。
盡管技術(shù)在加強(qiáng)家校交流中發(fā)揮了一定的作用，但重要的是要認(rèn)識到，某種策略和技術(shù)可能比其他策略和技術(shù)更適于特定類型的交流?！吧疃取焙汀皽\度”交流的概念可能會用來區(qū)分不同的交流類型。像“面對面”這樣的“深度”交流更豐富、更廣泛、更詳細(xì)，然而像發(fā)短信這樣的“淺度”交流則“給人印象不深”、較簡單、較快捷、缺乏感情?！吧疃取焙汀皽\度”交流都可以用于不同的目的，但是，可以通過多種交流渠道進(jìn)行“深度”交流，因此“深度”交流對加強(qiáng)家校關(guān)系和增加父母參與方面顯得尤為必要（IPSE，2009b）。教師也意識到，盡管技術(shù)使交流更迅速、更方便，但他們不能在教師和父母之間建立真正的關(guān)系，一些事情最好通過“更高的寬帶”來處理，例如，面對面（Castelli & Pieri，2007）。
（三）父母的角色
1、父母的角色建構(gòu)
父母的“角色建構(gòu)”描述了父母認(rèn)為在自己責(zé)任范圍內(nèi)的活動，它也是父母“文化資本”的一部分，“文化資本”也就是在社會（包括學(xué)校）主要文化結(jié)構(gòu)中經(jīng)營的能力（Bourdieu 1993，1997）。父母對其在孩子教育中作用的理解受到以下兩個(gè)因素的影響：一是父母的教育經(jīng)歷，二是要求他人也要對自己的孩子負(fù)責(zé)任的期望（Deslandes & Rousseau，2007）。例如，父母角色的建構(gòu)會影響他們對孩子家庭作業(yè)的參與度，或他們對孩子學(xué)校生活和學(xué)習(xí)的參與度。
幾乎所有的父母都高度重視孩子的教育，并且大部分父母都想在某種程度上參與孩子的教育，70%的父母想比現(xiàn)在更多地參與孩子的教育，50%的父母認(rèn)為，在孩子教育方面，他們和學(xué)校承擔(dān)著同樣的責(zé)任（Reynolds，2006）。從2001年起，父母參與孩子教育的覺悟逐漸提高，同時(shí)，認(rèn)為孩子教育是他們?nèi)炕蛑饕?zé)任的覺悟也在提高，這些也許反映了政策和學(xué)校自身對父母選擇和參與的重視（Peters et al.，2008）。
然而，父母在角色建構(gòu)中有很大的不同。一些父母，特別是工薪階層，他們更可能相信學(xué)校會滿足孩子的學(xué)習(xí)需要，并且覺得沒有必要或沒有能力干預(yù)學(xué)?；顒踊蚝⒆拥膶W(xué)習(xí)，或害怕把事情弄得更糟（Boakaz & Persson，2007；Crozier & Davies，2007）。教師對父母應(yīng)該扮演的角色有他們自己的期望，但并沒有明確地將自己的期望告訴父母。 當(dāng)父母和教師對父母角色的期望有潛在的不同時(shí)，就可能導(dǎo)致家校關(guān)系緊張或產(chǎn)生沖突（Deslandes & Rousseau，2007）。
2、父母作為合作伙伴
當(dāng)把父母看作合作伙伴時(shí)，學(xué)校和決策者就承認(rèn)了學(xué)校和父母要分擔(dān)對孩子教育的責(zé)任。在法律上，每個(gè)學(xué)校都要求制定一份家校協(xié)議（HSAs），盡管父母沒有責(zé)任簽訂這樣的協(xié)議，但家校協(xié)議（HSAs）支持家校對權(quán)力和義務(wù)的分配。然而，最近的調(diào)查表明，只有40%的父母聽說過家校協(xié)議（HSAs），有39%的父母記得曾經(jīng)簽訂過這份協(xié)議，這也說明家校協(xié)議（HSAs）并非是建立有意義的合作伙伴關(guān)系非常有效的方法（Peters et al.，2008）。
“合作伙伴關(guān)系”的字面意思就表明了家校具有同樣的權(quán)力。但是，這種合作伙伴關(guān)系的條款通常由學(xué)校單方制定，并不重視父母的觀點(diǎn)、需求和顧慮（Alldred et al.，2002）。那么，它看起來不是合作，而更像一種“殖民化”形式，這可能有助于招募父母幫助學(xué)校傳遞學(xué)校的日常事務(wù)（Edwards & Warin，1999）?！凹倚ＶR交流”項(xiàng)目發(fā)現(xiàn)，家校之間的交流大部分都是單向的，很少有機(jī)制能發(fā)現(xiàn)父母的顧慮（Hughes & Greenhough，2006）。在SureStart兒童中心發(fā)現(xiàn)，這種單向交流對父母參與孩子的學(xué)習(xí)有消極的影響，因?yàn)樗鼪]有建立起尊重父母的知識和投入的、“個(gè)人的”、“有意義的”關(guān)系，并被父母和專家看作是一種障礙（SureStart，2007）。
為了促進(jìn)學(xué)校為生源而競爭，除了作為學(xué)校的合作者，父母還被鼓勵(lì)成為消費(fèi)者、做出選擇并提出要求。為了在學(xué)校必須提供的消費(fèi)中做出明智的選擇，父母需要一些信息。像“學(xué)校報(bào)告卡”這樣的新方案試圖為父母提供他們需要的信息，以便他們對學(xué)校做出明智的選擇（DCSF，2009）。父母作為促進(jìn)教育變化的消費(fèi)者不可能總與作為學(xué)校支持性合作者的期望相安無事。
3、父母作為提供者
過去十年，對父母參與方式的批判一直側(cè)重于父母在多大程度上將自己看作教育提供者，以及形成自己的教學(xué)法知識，承擔(dān)家庭教育和養(yǎng)育的責(zé)任，因?yàn)轲B(yǎng)育本身就是一種教育活動。一些調(diào)查研究表明，對父母能夠扮演教師角色的期望低估了教學(xué)對專業(yè)技能的需求，并且，父母會因?yàn)橐浴敖處熓健钡姆绞絽⑴c孩子的學(xué)習(xí)而感到不安（Edwards & Warin，1999；Alldred et al.，2002）。確實(shí)，父母是否能扮演教師的角色還是問題（Edwards & Warin，1999）。
為父母提供的用于幫助孩子學(xué)習(xí)的數(shù)字化資源好像都是基于教學(xué)模型設(shè)計(jì)的，這些模型更適于課堂教學(xué)，而不適于日常生活和家庭生活實(shí)踐。類似的資源表明，成人更多地扮演一種教導(dǎo)性角色，而非基于父母和孩子親密關(guān)系的開放角色（Eagle，2008）。
三、將家庭與學(xué)校的學(xué)習(xí)和文化連接起來
（一）家庭和學(xué)校文化的過渡
家庭不僅僅是一個(gè)物理意義上的處所，更是一個(gè)包括家庭常規(guī)和組織結(jié)構(gòu)的社會結(jié)構(gòu)。 所以，家校關(guān)系并不是不同地理環(huán)境之間的簡單連接，而是家庭和學(xué)校這兩個(gè)不同的社會結(jié)構(gòu)之間的協(xié)調(diào)?！叭雽W(xué)準(zhǔn)備”（school readiness）這一概念描述的是一些家庭如何為孩子提供相應(yīng)的家庭經(jīng)驗(yàn)以幫助他們適應(yīng)學(xué)校生活，并因此讓孩子從家校價(jià)值和實(shí)踐的相互強(qiáng)化中受益（Bernstein，1971）。然而，“入學(xué)準(zhǔn)備”并不是一個(gè)中性的概念，它描述的是那些共享學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)和文化的家庭怎樣將這些標(biāo)準(zhǔn)和文化傳遞給他們的孩子，因此，家校之間的無縫銜接也就更易實(shí)現(xiàn)；然而，那些有孩子，背景卻存在差異的家庭則有更長的路要走。
孩子從家庭到學(xué)校的過渡涉及到從家庭中的孩子到班級里的學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變。這兩種角色是否一致依賴于孩子在一種情境下的行為在另一種情境下是否恰當(dāng)，以及成年人對孩子在不同環(huán)境中的行為所作出的反應(yīng)是否一致。當(dāng)出現(xiàn)不一致的時(shí)候，孩子們就會對他們所面臨的新環(huán)境進(jìn)行持續(xù)的調(diào)整和適應(yīng)，而且多少都會有所進(jìn)展（Maddock，2007）。認(rèn)識（knowing）和學(xué)習(xí)的特定方式內(nèi)嵌在社會和文化實(shí)踐中。當(dāng)學(xué)校和家庭里的認(rèn)識實(shí)踐差異很大的時(shí)候，學(xué)習(xí)者在家庭中所積累的豐富和成功的經(jīng)驗(yàn)將沒有幫助，甚至在一定程度上制約其在學(xué)校的學(xué)習(xí)。比如，在澳大利亞，土著的認(rèn)識和工作實(shí)踐更多是公共性質(zhì)的，而在課堂上更依賴個(gè)人的學(xué)習(xí)模式中，相互幫助將被指為“作弊”。然而，嘗試讓父母以更“類似學(xué)?！钡姆绞胶秃⒆咏涣鳎W(xué)校和家庭中有分歧的價(jià)值觀整合起來，都會引發(fā)沖突和緊張感。這些沖突和緊張感又確實(shí)會加劇而非消除不平衡（Alldred et al.，2002）。
（二）第三空間
第三空間理論是指創(chuàng)建空間，讓學(xué)校和家庭兩種不同的文化共存并能進(jìn)行會話，而不是將它們整合起來或者鼓勵(lì)家庭適應(yīng)學(xué)校文化（Levy，2008）。人們希望第三空間能通過聯(lián)系孩子們所熟悉或者感興趣的校外環(huán)境和文化，而使在校的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對孩子們更有意義（參見www.tlrp.org/proj/phase11/phase2e.html）。
例如，在最近的一項(xiàng)研究中，一些小孩子在形成讀者這一身份認(rèn)同時(shí)（讀者就是愛書，并能夠從圖片、網(wǎng)站和游戲等一系列的文本中理解、獲取意義），會受到“學(xué)校里的讀者就是能夠破譯印刷文字”這一觀念的挑戰(zhàn)。一些孩子能夠創(chuàng)建概念上的“第三空間”，他們能將家庭和學(xué)校里有關(guān)于閱讀的話語整合到一起，即便它們會挑戰(zhàn)和重塑它們的學(xué)業(yè)實(shí)踐以及日常話語。然而，其他的孩子會為了與學(xué)校話語保持一致，而開始放棄他們自身對讀者這一身份的觀點(diǎn)（Levy，2008）。同樣的觀點(diǎn)好像也適用于孩子對“學(xué)習(xí)者”的身份認(rèn)識，也需要教育者在學(xué)校為孩子們自己的理解留有空間，以便與學(xué)校話語共存。
（三）連接家庭和學(xué)校文化的技術(shù)
技術(shù)的普適性可能為在傳統(tǒng)的課程和教學(xué)觀念中囊括孩子在家庭和學(xué)校中的學(xué)習(xí)提供機(jī)會。并不是用技術(shù)將學(xué)校學(xué)習(xí)拓展到家庭，而是用技術(shù)獲取并整合來自不同渠道的學(xué)習(xí)（Lewin et al.，2003）。一些人認(rèn)為，移動技術(shù)和便攜技術(shù)尤其具有連接不同情境下的學(xué)習(xí)，以及連接正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的潛能（Vavoula et al.，2007；Kerawalla et al.，2007）。
其中，學(xué)校應(yīng)用技術(shù)連接家校的一個(gè)例子就是“博客項(xiàng)目”院孩子在博客上張貼關(guān)于在家或在校經(jīng)歷的短篇日志，家長和老師都可以評論。比如，對于年幼的孩子，他們將泰迪熊帶回家，為它的冒險(xiǎn)活動拍照，然后口述故事并委托他人寫在博客上。父母和祖父母對孩子的日志進(jìn)行評論，遠(yuǎn)方的親戚甚至也能關(guān)注到孩子的興趣和學(xué)習(xí)（Marsh & Parveen，undated）。一些學(xué)校使用博客幫助家長及時(shí)了解學(xué)校的活動，并和教師以及孩子進(jìn)行交流。當(dāng)孩子遠(yuǎn)離家庭，上寄宿學(xué)校時(shí)，這種做法尤其成功（參見www.greenparkschool.org.uk）。一些學(xué)校已經(jīng)開始嘗試使用Twitter將學(xué)?；顒痈嬷议L，盡管目前父母的接受量還非常少。一所小學(xué)在學(xué)校接待處用數(shù)碼相框展示孩子在學(xué)校活動中的照片，以便與來校接孩子的父母分享（參見www.Personal communication withOllieBray,LearningandTeachingScotland）。
盡管如HomeWork系統(tǒng)等項(xiàng)目的目的是將家庭和學(xué)校進(jìn)行“無縫”連接，但是，數(shù)字技術(shù)本身在促進(jìn)家校文化之間的過渡或創(chuàng)建兩種文化的共存空間方面并不一定有效。一篇關(guān)于技術(shù)促進(jìn)家校通的評論提到，最成功的例子能夠做到“家校文化和諧”（Lewin et al.，2003）。不考慮家校之間的社會文化差異及權(quán)利的不對等，利用技術(shù)連接家庭和學(xué)校不僅不會克服，而且可能會加劇不平衡（Lewin et al.，2003）。
家庭和學(xué)校使用技術(shù)的方式差異很大（Kerawalla & Crook，2002；Kerawalla & Crook，2005；Blackmore et al.，2003）。雖然家長經(jīng)常購買教育技術(shù)在家里使用，以支持孩子的學(xué)校學(xué)習(xí)，但是，兩種環(huán)境的結(jié)構(gòu)差異意味著使用方式的巨大差異（Kerawalla & Crook，2002）。數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用往往是在有組織的課程中規(guī)劃和安排的，并會聯(lián)系到更廣泛的學(xué)習(xí)規(guī)劃。相反，數(shù)字技術(shù)的家庭教育應(yīng)用往往是個(gè)體使用，少有協(xié)作或來自家人的指導(dǎo)性支持。而且也往往只限于脫離家庭生活的“離散”活動，往往更好玩、更富有探索性（Kerawalla & Crook，2002；Blackmore et al.，2003）。這意味著將教育技術(shù)從學(xué)校擴(kuò)展到家庭，并不必然需要在家里用技術(shù)支持學(xué)校的學(xué)習(xí)。在家長支持“應(yīng)用技術(shù)來促進(jìn)孩子學(xué)習(xí)”這一理念的同時(shí)，他們也對潛在的“溫室”效應(yīng)有所保留，并承擔(dān)起孩子數(shù)字化活動的指導(dǎo)者（Kerawalla & Crook，2002）。孩子在家里使用技術(shù)可能給他們提供不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，然而學(xué)校對孩子在校外的技術(shù)技能和實(shí)踐往往也是了解甚少（Blackmore et al.，2003）。 以一種“反向作業(yè)”的形式將學(xué)生的家庭實(shí)踐引入學(xué)校，在學(xué)校里拓展學(xué)生在家里習(xí)得的技術(shù)技能，也許學(xué)校能夠建立與學(xué)生家庭學(xué)習(xí)的聯(lián)系（Kerawalla & Crook，2002；Blackmore et al.，2003）。
四、在家校關(guān)系中，孩子的角色和職能
（一）孩子在父母參與中的角色
孩子在家校關(guān)系中最常見的角色就是擔(dān)當(dāng)家校之間的“信使”院他們把學(xué)校的信件帶給父母，并把學(xué)校里的經(jīng)歷告訴父母。然而，信件的傳遞不是很頻繁，并且多數(shù)家長反映，他們想知道孩子在學(xué)校里的更多經(jīng)歷，而不僅僅是孩子告訴他們的那些（Crozier & Davies，2007；Byron，2009）。對孩子來說，談?wù)撍麄冊谛５膶W(xué)習(xí)體驗(yàn)很重要，而擔(dān)當(dāng)家校之間的中間人也同樣非常重要。在克服孩子和家長的“交流危機(jī)”方面，非常重要的一點(diǎn)是要認(rèn)識到孩子在其中的作用，并且引導(dǎo)強(qiáng)調(diào)家長應(yīng)設(shè)法找出孩子們熱衷于什么、提問開放的問題并等待孩子“邀請”家長參與，而不是以一種質(zhì)問的方式詢問孩子問題（Byron，2009）。
在為數(shù)不多的關(guān)注孩子對父母參與所起作用的研究中，有一項(xiàng)研究表明，孩子在父母對他們的教育參與程度中起了主要作用，其中孩子采取積極或消極的態(tài)度來促進(jìn)父母的“參與”或者“不參與”（Edwards et al.，2000）。也就是說，孩子或者積極地尋求父母的參與或不參與，或者消極地“順從”父母的參與或不參與。孩子可能允許父母參與他們學(xué)習(xí)的一些方面，而阻止父母參與另一些方面。
那些要求父母參與的孩子通常具有與父母（大部分是母親）親近的目的，而非為了提高他們的學(xué)習(xí)成績，這也強(qiáng)調(diào)了親子關(guān)系的重要性。孩子可能會憎恨父母“涉入”學(xué)校事務(wù)中，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為自己能獨(dú)立處理這些事情，父母不能給予什么幫助，或者因?yàn)樗麄兒ε赂改傅摹吧嫒搿睍故虑樽兊酶?，比如，被老師重點(diǎn)關(guān)照（Erikson & Larsen，2002）。然而，孩子努力使家校分離并不意味著他們重視一方而忽視另一方要要 要一些孩子是在對家庭和學(xué)校都很重視的情況下，主張保持家校分離（Edwards et al.，2002）。
當(dāng)孩子協(xié)調(diào)家校間情境和身份的轉(zhuǎn)換時(shí)（在家里是孩子，在學(xué)校是學(xué)生），他們會積極地建構(gòu)、重構(gòu)、應(yīng)對那些有自己存在的環(huán)境。在一項(xiàng)孩子從家庭到托兒所過渡的研究中，孩子通過自我調(diào)整來適應(yīng)班級不斷變化的要求，利用能支配的文化工具， 將他們在家里習(xí)得的技能和學(xué)習(xí)品性帶到學(xué)校，在一個(gè)動態(tài)的、持續(xù)的適應(yīng)過程中，孩子們可能會對班級和家庭重新定義（Lam & Pollard，2006）。盡管這個(gè)研究的對象是很小的孩子，但是，這種協(xié)調(diào)家校之間的日常轉(zhuǎn)變的過程可能會貫穿于孩子的學(xué)校生涯。
（二）孩子的個(gè)人學(xué)習(xí)規(guī)劃
一項(xiàng)對幼兒的研究展示了他們是怎樣將自己在家以及在校的學(xué)習(xí)相互聯(lián)系以改進(jìn)個(gè)人學(xué)習(xí)規(guī)劃的（Maddock，2006）。孩子們可以利用、轉(zhuǎn)化家庭和學(xué)校提供的學(xué)習(xí)機(jī)會，并賦予他們個(gè)人化的理解。例如，當(dāng)兩個(gè)孩子學(xué)習(xí)同一件事時(shí)，如騎自行車，他們會學(xué)習(xí)一些同樣的技術(shù)，如平衡，他們可能還需要讓這種經(jīng)驗(yàn)適合自己更加個(gè)人化的學(xué)習(xí)規(guī)劃。一個(gè)孩子可能將學(xué)習(xí)騎自行車與學(xué)著從家里獨(dú)立出來相聯(lián)系，而另一個(gè)孩子可能會與兄妹間的比賽相聯(lián)系。
該研究中的孩子們還會借用自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來探究個(gè)人的重大問題，例如死亡，或當(dāng)被同伴視為異類時(shí)怎么辦。為了理解孩子們的個(gè)人學(xué)習(xí)規(guī)劃， 教師和家長需要和孩子們建立深厚的關(guān)系，這樣孩子們就能表達(dá)他們自己對學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的看法和觀點(diǎn)。傾聽孩子的觀點(diǎn)會讓家長和教師看到與他們的希望和預(yù)期不同的東西，可以讓他們看到“第三個(gè)孩子”。這就是一個(gè)孩子自己想成為的人，即“最強(qiáng)大的小孩，要做最多的工作，是他們自己學(xué)習(xí)的代理人”（Maddock，2006，p.166）。從根本上來說，就是要承諾傾聽孩子，從他們自己的觀點(diǎn)看待他們和他們的學(xué)習(xí)，而不是根據(jù)自己的喜好或者期望。
（三）孩子的權(quán)利
正如承認(rèn)孩子對家校關(guān)系有影響一樣，承認(rèn)孩子有權(quán)對這種關(guān)系產(chǎn)生影響也很重要。孩子希望隱私得到尊重，希望對與他們相關(guān)的數(shù)據(jù)如何使用具有知情權(quán)和發(fā)言權(quán)，而且需要在共享家校間關(guān)系到他們的信息時(shí)得到慎重對待（Edwards et al.，2002；Page et al.，2009）。
作為成人，我們有權(quán)知道有關(guān)我們的數(shù)據(jù)被作何使用，而且在我們知情同意的情況下別人才有權(quán)使用有關(guān)我們的數(shù)據(jù)。但是這些權(quán)利并不完全適用于孩子（如，孩子的醫(yī)療信息只需其父母知道，而其父母無需征得其子女的同意），但是，隨著孩子逐漸長大成人并且能支配其知情同意權(quán)時(shí)，我們就得慎重考慮他們的觀點(diǎn)了。
（四）孩子的不同角色
年齡較大的孩子、來自工薪階層的孩子以及來自不同文化背景的孩子更傾向于強(qiáng)調(diào)維持家庭和學(xué)校間的區(qū)分，這可能反映出他們跨越不同的文化世界時(shí)經(jīng)歷了更大的“差距”（Edwards et al.，2002；Crozier & David，2007）。
一些孩子阻止父母參與，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，沒有父母的參與他們也有能力處理好學(xué)校事務(wù)，這種態(tài)度在來自中產(chǎn)階級的孩子中間更為普遍（Edwards et al.，2002）。另一些孩子反對父母參與，因?yàn)樗麄兏杏X父母不愿意參與或者不能參與，這些孩子往往來自工薪階層而非中產(chǎn)階級。工薪階層的孩子在支持或者阻止父母的參與方面會積極地表達(dá)自己的立場，然而，中產(chǎn)階級的孩子在這個(gè)事情上則比較被動，只是順從父母。
除了階層和種族，性別也會對孩子希望父母參與的類型發(fā)揮作用院女孩子想要讓父母（大部分是母親）廣泛地參與她們的學(xué)校生活，而男孩更希望父母關(guān)注他們的功課。階層、種族和性別間的不同表明理解家校關(guān)系所發(fā)生的當(dāng)?shù)丨h(huán)境和個(gè)人環(huán)境，以及性別、階層和種族對個(gè)人生活影響的具體方式是何等重要（Edwards el al.，2002）。
五、總結(jié)
雖然普遍認(rèn)為父母參與到孩子的學(xué)習(xí)對孩子的學(xué)習(xí)成績至關(guān)重要， 但是家校關(guān)系確是很難處理的問題。在家庭中，對于孩子的學(xué)習(xí)，與親子關(guān)系密切相關(guān)，也嵌入到家庭文化中的參與，對其最為重要。當(dāng)家校中的學(xué)習(xí)和文化達(dá)到一致時(shí)，孩子將會從家校的過渡中和相互加強(qiáng)的學(xué)習(xí)實(shí)踐以及價(jià)值中獲益。如果家庭和學(xué)校的文化差異比較大時(shí)，如來自工薪階層或者來自少數(shù)民族家庭的孩子，他們必須在家庭和學(xué)校的過渡中更加努力，并且面臨著學(xué)校學(xué)習(xí)與他們更廣泛的學(xué)習(xí)生活脫節(jié)的危險(xiǎn)。因此，家校一致所得到的益處就會潛在地歧視那些家校教育不等同的孩子。為此，如果我們要從廣義上支持孩子的學(xué)習(xí)并且縮小那些弱勢孩子和同齡人的差別，建立可行的家校合作關(guān)系至關(guān)重要。
然而，這并不是說在家庭學(xué)習(xí)和學(xué)校學(xué)習(xí)中各種類似的經(jīng)歷完全“無縫”連接。孩子在家庭和學(xué)校中的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)都需要得到尊重，而且要相互依賴院在學(xué)校和家庭之間創(chuàng)建一定的空間，使孩子可以實(shí)現(xiàn)學(xué)校和家庭中的不同經(jīng)歷的對話，重塑他們在家以及在校的經(jīng)驗(yàn)。為了充分利用每種環(huán)境提供的學(xué)習(xí)機(jī)會，孩子、家長以及教師對家校之間的區(qū)別和界限的評價(jià)應(yīng)該得到認(rèn)可。
盡管孩子本身在連接學(xué)校和家庭中的文化和學(xué)習(xí)時(shí)發(fā)揮了重要的作用，但是本文綜述的研究對孩子的積極作用關(guān)注很少，因此，以后應(yīng)該有更多的研究關(guān)注孩子的積極作用。當(dāng)孩子在家庭和學(xué)校這兩種不同的環(huán)境中進(jìn)行過渡時(shí)，他們在“身體”和“身份”上都發(fā)生了轉(zhuǎn)變。他們需要利用能獲取的人力以及工具、技術(shù)等資源，協(xié)調(diào)這些轉(zhuǎn)變和關(guān)系。這個(gè)過程可能還包括在他們自己學(xué)習(xí)和教育的不同側(cè)面，鼓勵(lì)、限制或順從父母的參與或不參與。 在不同的情境間過渡和學(xué)習(xí)時(shí)，他們需要參與制定自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，需要采用活動、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)機(jī)會以進(jìn)一步了解他們最關(guān)心的問題。于是，任何旨在促進(jìn)家校建立良好關(guān)系的策略都需要與孩子進(jìn)行協(xié)商，并鼓勵(lì)他們發(fā)動、促成父母的參與。
認(rèn)可了孩子在調(diào)節(jié)家校之間的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)學(xué)習(xí)規(guī)劃中的積極作用之后，焦點(diǎn)從學(xué)?？刂茖W(xué)習(xí)并嘗試讓家庭傳遞學(xué)習(xí)計(jì)劃的模式，轉(zhuǎn)向了利用家校共同改進(jìn)孩子自身學(xué)習(xí)規(guī)劃的模式。通過在線報(bào)道和居家訪問計(jì)劃，數(shù)字技術(shù)的使用已被納入有關(guān)父母參與以及家校關(guān)系的日程中。但是，正如本綜述所闡明的，為了培養(yǎng)可行的家校關(guān)系，我們需要做的不僅僅是提供數(shù)字技術(shù)和信息。對技術(shù)支持家校關(guān)系的證據(jù)仍有限，并且很多現(xiàn)有的證據(jù)都像軼聞一樣。 還沒有發(fā)現(xiàn)有實(shí)證證據(jù)探究數(shù)字技術(shù)如何支持孩子在家校關(guān)系中的積極作用，需要對該領(lǐng)域進(jìn)行進(jìn)一步的研究。
利用技術(shù)連接家校關(guān)系的最成功的案例是那些家校文化一致的學(xué)校。為了利用技術(shù)連接家庭和學(xué)校，我們需要考慮的是如何消除二者之間不平等的權(quán)利關(guān)系和社會文化差異。否則，利用技術(shù)只能加強(qiáng)而非克服不平等。同時(shí)，區(qū)分不同類型的技術(shù)以及家校之間不同類型的交流，即“深度”交流和“淺度”交流也很重要。然而，技術(shù)也可能提供一個(gè)虛擬的“第三空間”，在該空間里，孩子能將他們家校生活和學(xué)習(xí)的各個(gè)方面聯(lián)系起來，反思并改進(jìn)他們自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃。
資料來源：本文出自由Lyndsay Grant為英國Futurelab撰寫的一篇文獻(xiàn)綜述。原文出自Futurelab網(wǎng)站，對該文的編譯符合原版權(quán)擁有者——Futurelab的開放存取政策，該譯文已經(jīng)明確標(biāo)明原作者、出處及版權(quán)信息。特此對原作者及Futurelab表示感謝。
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