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在教師培訓(xùn)的話語體系中，背后持有一種技術(shù)理性的認識論。教學(xué)知識體系由大學(xué)的學(xué)科專家創(chuàng)造，教師只是知識的使用者或消費者。因此，在教學(xué)知識體系的創(chuàng)造和擴展過程中，教師幾乎處于集體失語的狀況。技術(shù)理性的認識論決定了教育、教學(xué)就是一個傳送知識的系統(tǒng)，一種技術(shù)性的工作。作為技術(shù)人員的教師常常不需要考慮具體的教學(xué)情境，每天需要做的就是盡力找到最有效率、最有效果的辦法去解決問題。缺失理論成為教師培訓(xùn)的前提假設(shè)，認為作為實踐者的教師的頭腦仿佛是一片教育理論的“空白”，教師若要更好地完成傳送知識的任務(wù)，就需要接受新的知識，即接受培訓(xùn)。在教師培訓(xùn)中，教師學(xué)習(xí)是信息加工的過程，獲得知識的多少成為評價學(xué)習(xí)結(jié)果的依據(jù)。

在校本研修的話語體系中，對于教學(xué)知識的來源持有多元認識論。教師可以在專業(yè)共同體中通過合作與互動建構(gòu)知識，所建構(gòu)的知識直接與具體的教學(xué)實踐相聯(lián)。教師不僅是知識的消費者，也是創(chuàng)造者。由于部分知識具有個體化、情境化和社會化的特點，教學(xué)不再是簡單的機械勞動，而是一種反思性實踐，并呈現(xiàn)出價值沖突。作為反思性實踐者，教師不再完全依賴現(xiàn)有的理論和技術(shù)，而是針對特定的教學(xué)情境建構(gòu)出新的理論。反思活動使得教師能夠應(yīng)對復(fù)雜的、不確定的教學(xué)情境，使其教學(xué)策略具有獨特性。校本研修的前提假設(shè)是賦權(quán)理論，承認教師也是知識的創(chuàng)造者，承認教師實踐性知識的重要性，因此被動的教師培訓(xùn)不再適合教師繼續(xù)教育或?qū)I(yè)發(fā)展。要發(fā)展實踐性知識，教師需要主動地反思與探究自己的教學(xué)實踐。在校本研修中，教師學(xué)習(xí)是情境學(xué)習(xí)，是理解意義即內(nèi)化的過程，是建構(gòu)身份的過程，需要在共同體中進行。

上述認識論、教學(xué)觀、前提假設(shè)和學(xué)習(xí)理論上的差異，決定了教師培訓(xùn)和校本研修在組織結(jié)構(gòu)和教師文化上的不同。

教師培訓(xùn)中，教學(xué)方式多以課堂講授或講座報告等為主，授課教師大多是來自大學(xué)的專家學(xué)者，容易存在理論研究與實踐分離、識知（knowing）與做（doing）分離的問題，以及“拼盤”式課程的內(nèi)容缺乏內(nèi)在一致性的問題。教師培訓(xùn)的評價主要是“自己評自己”和終結(jié)性評價，只能對培訓(xùn)效果有一個籠統(tǒng)的了解，無法回答教師具體的收獲是什么、對教師的實踐有哪些改善作用等。教師之間的合作學(xué)習(xí)也僅限于討論專家的理論，隨著短期培訓(xùn)活動的結(jié)束，教師各自回到學(xué)校中，他們之間很難形成真正的合作。

在校本研修中，由于認可教師實踐性知識的價值，教師不再是被動地接受大學(xué)專家傳遞的知識，而是要在實踐、反思、研究、改進、再實踐的過程中改進教學(xué)、發(fā)展實踐性知識與個人理論。僅僅靠專家的“一次性講座”是難以完成校本研修的，需要的是持續(xù)性的、示范性的專業(yè)引領(lǐng)，其指導(dǎo)教師隊伍既包括大學(xué)的專家學(xué)者，也包括優(yōu)秀教師和優(yōu)秀教研員，教師之間的合作學(xué)習(xí)成為可能以及必要，教師在共同體中學(xué)習(xí)。校本研修采用過程性的多元化評價，包括過程展示、說課、項目設(shè)計、反思性總結(jié)、分享體驗、實踐性知識的呈現(xiàn)、課例研究案例展示等。另外，實施過程性評價還能及時地監(jiān)控教師研修過程，教師也能夠監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，能有效地提升教師研修的質(zhì)量。