學習環(huán)境是影響學習者學習的外界狀況和條件的總和。在“終身學習”已成為教育發(fā)展趨勢的今天，學習環(huán)境創(chuàng)設問題成為教育心理學領域的研究熱點。學習環(huán)境的研究目前主要集中在學生學習和發(fā)展的角度，對教師學習環(huán)境的論述較少。長期以來，也習慣上把學習興趣、學習意愿和學習投入作為教師學習效果的主要原因，忽視學習是個體與環(huán)境互動的過程，學習環(huán)境直接影響學習的成效。如何改善教師的學習，為教師學習創(chuàng)設良好的環(huán)境成為我們關注的焦點。
一、教師學習環(huán)境的內(nèi)涵
對于學習環(huán)境的理解，不同的學者有不同的見解。顧明遠在《教育大詞典》中提到，學習環(huán)境是影響教學活動的各種外部條件，但對如何理解“條件”，沒有進一步論述。美國教育技術(shù)學家Fjian將學習環(huán)境定義為：“由學校建筑、課堂、圖書館、實驗室、操場以及家庭中的學習區(qū)域所組成的學習場所?！睆目臻g、區(qū)域上說明學習環(huán)境是一種場所。陳琦、張建偉則將學習環(huán)境定義為一種情境過程，是指學習者在學習過程中可能與之發(fā)生相互作用的周圍因素一起組合，包括學習者可能要利用的內(nèi)容資源、技術(shù)工具，包括可能發(fā)生交往關系的人，也包括作為學習活動的一般背景的物理情景和社會心理情景。
綜上所述，學習環(huán)境是在追求學習目標和問題解決活動中，學習者使用工具和資源，互相合作和支持的場所。其學習環(huán)境由物質(zhì)因素、人力因素和制度因素三個方面構(gòu)成(如圖1所示)。
學習者是學習環(huán)境的服務對象，學習環(huán)境是針對一定的學習目標建立起來的，具有一定的穩(wěn)定性和個體獨特性。教師作為一個有經(jīng)驗、有學習能力的(二)以反思性實踐為切入點建設制度資源
傳統(tǒng)的教育制度資源中課程體系較多為師范類的職前培訓課程，理論性課程和實踐性課程脫節(jié)，教學方式以培訓者的理論講授為主，建構(gòu)主義所提倡的探究學習、支架式學習、實習場學習等教學方式未能得到有效利用，評價方式上也缺乏標準化的教師評價標準，以紙筆考查為主，不利于教師學習和專業(yè)發(fā)展。教師學習的制度資源應從“靜態(tài)”走向“動態(tài)”，從“單一”到“多元”。
1.建立“研修一體”課程體系。課程是實現(xiàn)目標的基本途徑，“研修一體”是以教師教育課程標準為基準，將傳統(tǒng)教研中教育教學問題解決和傳統(tǒng)培訓中教師專業(yè)發(fā)展目標有機整合，將教師研修內(nèi)容定位為以問題中心，根據(jù)成人學習規(guī)律和目標導向設計實踐性課程。以實踐性知識為核心，通過教師參與問題解決的經(jīng)歷和反思，獲得對自己專業(yè)活動更深入的理解。例如，在《小學中層管理干部能力研修》課程中，減少專題講座的次數(shù)，增加“我聽我講”的案例研討、“我行我秀”的精彩辯論、“我參與我精彩”的跟崗活動，擴大學員參與研修活動的展示交流機會，變聽眾為參與者，以豐富多樣的實踐性培訓課程滿足學員個體和崗位需求，強化學習動機，提高研修興趣。
2.強化“研修一體”教學制度。教學制度應突出保障性，保障研修工作的順利開展;突出激勵性，激勵教師學習的自主參與;突出規(guī)范性，規(guī)范研修活動的職責與行為;突出引導性，引導良好研修文化的形成。課程教學管理上，以教師教育課程標準作為“質(zhì)量基準線”，以“課程申報，專家鑒定，質(zhì)量監(jiān)控”為原則，建立教師培訓質(zhì)量監(jiān)控和績效評價機制。教學方式上，強調(diào)“學員為中心”，為學員主動學習提供方便的條件、豐富的內(nèi)容和多樣的方式，滿足不同水平學員個性化學習的需求。
3.優(yōu)化教師學習評價制度。科學的學習績效評價對于檢驗和確保教師學習目標的達成有重大作用。評價策略需要符合學習目標，適合學習者，并與學習的期望相一致。為了真正促進學習者能力的發(fā)展，評價應當是基于真實任務的、挑戰(zhàn)學習者思維過程的，標準也是反映問題解決和能力提高的。如在教壇新秀培訓項目中，把培訓目標定位為完成“三個一”研修任務，即上一節(jié)展示課、進行一個校本課題研究、做一個區(qū)域?qū)ｎ}發(fā)言。上展示課旨在梳理、提煉和展示學習者的教學風格;進行校本課題研究，撰寫一篇基于問題解決的教學論文并做專題發(fā)言，旨在提高學習者教學研究能力，增強其區(qū)域影響力。整個培訓過程，強調(diào)團隊合作、個人反思和專家指導，強調(diào)學習者教學行為的改進，強調(diào)與課堂實踐相結(jié)合的即時性評價反饋，強調(diào)對學習者學習的過程性評價。評價的有效及時促進了成年學習者的主動參與，也幫助學習者成為自我學習的管理者。
區(qū)級教師培訓機構(gòu)和學校提供一種學習空間，整合多種培訓資源，支持教師自主、探究、合作或問題解決等多種類型的學習。但是，在實踐過程中我們需要特別關注以下兩點。
首先是教師培訓課程的建設。課程是學習環(huán)境構(gòu)建的載體，沒有優(yōu)質(zhì)的課程就沒有高效的培訓。目前，很多機構(gòu)、單位都樂于參與到培訓組織中，但是往往認為組織幾個專家開幾個講座就是培訓，或者到學校聽幾節(jié)課就是培訓，欠缺對于教師教育課程設置的思考。課程設置與開設決定了培訓對象的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，好的課程可以幫助學習者跨越理論與實踐的鴻溝，實現(xiàn)二者的有機整合。加強培訓課程的領導，注重課程的研發(fā)，堅持教師教育課程的開放性、動態(tài)性和多元性，關注教師學習的多樣化需求，構(gòu)建整合理論與實踐的教師繼續(xù)教育課程應成為我們關注的中心。
其次是教師學習動機的激發(fā)。學習動機是推動學習者主動學習，可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動因，是人力環(huán)境發(fā)揮作用的決定因素。但是，目前教師的學習存在著“應付式”、“被動式”學習的現(xiàn)象。如何喚起教師學習的動力，激發(fā)教師主動學習的動機與情感，是今后培訓工作應該重點考慮的問題。要樹立生態(tài)取向的教師學習觀，張揚教師學習的主體性，關注教師學習的適切性和提供多樣的學習資源，重視教師學習的情感體驗，優(yōu)化教師學習的生態(tài)現(xiàn)狀，提升教師的學習力和發(fā)展力。學習者，其知識可以在一定情境下借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得。作為區(qū)域教師培訓機構(gòu)、學校，應該針對教師專業(yè)發(fā)展標準，建立一定的學習目標，整合教研、培訓和科研的功能，通過彈性化的制度建設，提供豐富的人力資源和物質(zhì)資源，建構(gòu)促進教師主動學習和個性發(fā)展的學習環(huán)境，促進教師的專業(yè)化提升。
圖1 學校環(huán)境因素構(gòu)成圖
傳統(tǒng)的教師學習環(huán)境主要在狹小的教室，采用口頭講解、黑板、投影等學習工具，依賴印刷本教材，未能充分利用新技術(shù)、新方法，難以突破時間和空間的限制來改進教師學習。
多元立體的培訓空間是開放學習環(huán)境的特征之一，是促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展的有力保障。教師學習場所由狹小的成人教室擴展到現(xiàn)場教學和網(wǎng)絡遠程教學相結(jié)合;學習工具由培訓者指定的傳統(tǒng)學習工具擴展到校外和網(wǎng)絡;培訓機構(gòu)由傳授知識的職前師范院校轉(zhuǎn)換為教師學習社區(qū);學習資料由少數(shù)教材和教育專著轉(zhuǎn)換成利用大眾媒體信息和網(wǎng)絡技術(shù)獲得豐富的學習資源。
多元立體的教師學習物質(zhì)資源實現(xiàn)培訓的開放性、多樣性，滿足教師整體發(fā)展和個性化發(fā)展的需求，實現(xiàn)個體與環(huán)境的互動，推動培訓者與學員的心理空間、教材的知識空間與學員的經(jīng)驗空間、教學現(xiàn)場的學習空間的有機融合。多元立體的教師學習物質(zhì)資源也使培訓組織形式更加適合學習者的需要，使學習者的多種需求在任何地方任何時間都能得到滿足。二、教師學習環(huán)境的構(gòu)建
(一)以學習共同體為組織形式整合人力資源
現(xiàn)代成人教育理論認為，成人學習者是一個有經(jīng)驗、有學習能力的學習者，其學習基于自身經(jīng)驗，以問題為導向，學習環(huán)境有利于自我導向的學習形成。組建“研學教”學習共同體，使貢獻和分享成為教師學習的核心機制。
1.學科研修共同體。學科研修是教師專業(yè)發(fā)展的主要載體，以學科教研組為單位組建研修共同體，將學科教研工作和學科教師培訓整合，從理論和實踐相結(jié)合的層面解決教師課堂教學和專業(yè)發(fā)展問題。例如，小學科學學科，針對學科兼職教師多的特點，在區(qū)域?qū)用嬉越虒W常規(guī)管理為基礎，以深化課標、教材、教法學習研修活動為抓手，以“同研一節(jié)課”、“名師優(yōu)質(zhì)課展示”、“學科教學大講堂”為主要形式，開展區(qū)、學片、學?？平M和科研課題小組等各級層面的教學研討活動;開設《科學課有效教學研討》、《小學科學課中相關的實驗設計和教學指導》等系列課程菜單供教師選修，從基礎理論開始，逐步深入進行教學技能、教學能力以及學科學習評價、教學資源建設等方面的培訓。學科教研組把“研究—學習—教學”三者打通，組建“研學教”學習共同體，保障教師學習的社會環(huán)境。
2.項目研修共同體。項目研修是以項目為切入點，以區(qū)域培訓團隊為協(xié)作點，以立體化的繼續(xù)教育課程體系為依托，對資源進行高度整合，構(gòu)建區(qū)域教師研修共同體。高校擔負理論指導和前沿知識傳授，培訓機構(gòu)做方案設計和教師培養(yǎng)的實施，學科教研組負責提升教師的學科教學技能與水平，基層學校負責崗位實踐和指導。項目研修共同體利用外部力量和內(nèi)部力量對學習團隊的形成和發(fā)展進行支持和指導，創(chuàng)設了“專家引領+同伴互助+個人反思”的開放的學習環(huán)境。
3.校本研修共同體。校本研修是教師職場學習的主要方式，學校是校本研修的主要組織者。為組建“研學教”學習共同體，可以改造傳統(tǒng)的教研組，建立跨年級、跨學科的學習共同體?！把袑W教”學習共同體重視“同伴互助”，通過教育敘事、教學案例、課例研討等活動，將個人遇到的教學問題、教學現(xiàn)象在成員中進行交流討論。區(qū)域教師培訓機構(gòu)采取教研員蹲點的方式，對薄弱學科和重點學科進行“傳、幫、帶”，指導學科研修，提高校本研修的實效性。由專業(yè)研究人員、學校管理者、教師組成的“研學教”學習團隊有力地推動教師學習團隊的健康發(fā)展。
(二)以反思性實踐為切入點建設制度資源
傳統(tǒng)的教育制度資源中課程體系較多為師范類的職前培訓課程，理論性課程和實踐性課程脫節(jié)，教學方式以培訓者的理論講授為主，建構(gòu)主義所提倡的探究學習、支架式學習、實習場學習等教學方式未能得到有效利用，評價方式上也缺乏標準化的教師評價標準，以紙筆考查為主，不利于教師學習和專業(yè)發(fā)展。教師學習的制度資源應從“靜態(tài)”走向“動態(tài)”，從“單一”到“多元”。
1.建立“研修一體”課程體系。課程是實現(xiàn)目標的基本途徑，“研修一體”是以教師教育課程標準為基準，將傳統(tǒng)教研中教育教學問題解決和傳統(tǒng)培訓中教師專業(yè)發(fā)展目標有機整合，將教師研修內(nèi)容定位為以問題中心，根據(jù)成人學習規(guī)律和目標導向設計實踐性課程。以實踐性知識為核心，通過教師參與問題解決的經(jīng)歷和反思，獲得對自己專業(yè)活動更深入的理解。例如，在《小學中層管理干部能力研修》課程中，減少專題講座的次數(shù)，增加“我聽我講”的案例研討、“我行我秀”的精彩辯論、“我參與我精彩”的跟崗活動，擴大學員參與研修活動的展示交流機會，變聽眾為參與者，以豐富多樣的實踐性培訓課程滿足學員個體和崗位需求，強化學習動機，提高研修興趣。
2.強化“研修一體”教學制度。教學制度應突出保障性，保障研修工作的順利開展;突出激勵性，激勵教師學習的自主參與;突出規(guī)范性，規(guī)范研修活動的職責與行為;突出引導性，引導良好研修文化的形成。課程教學管理上，以教師教育課程標準作為“質(zhì)量基準線”，以“課程申報，專家鑒定，質(zhì)量監(jiān)控”為原則，建立教師培訓質(zhì)量監(jiān)控和績效評價機制。教學方式上，強調(diào)“學員為中心”，為學員主動學習提供方便的條件、豐富的內(nèi)容和多樣的方式，滿足不同水平學員個性化學習的需求。
3.優(yōu)化教師學習評價制度?？茖W的學習績效評價對于檢驗和確保教師學習目標的達成有重大作用。評價策略需要符合學習目標，適合學習者，并與學習的期望相一致。為了真正促進學習者能力的發(fā)展，評價應當是基于真實任務的、挑戰(zhàn)學習者思維過程的，標準也是反映問題解決和能力提高的。如在教壇新秀培訓項目中，把培訓目標定位為完成“三個一”研修任務，即上一節(jié)展示課、進行一個校本課題研究、做一個區(qū)域?qū)ｎ}發(fā)言。上展示課旨在梳理、提煉和展示學習者的教學風格;進行校本課題研究，撰寫一篇基于問題解決的教學論文并做專題發(fā)言，旨在提高學習者教學研究能力，增強其區(qū)域影響力。整個培訓過程，強調(diào)團隊合作、個人反思和專家指導，強調(diào)學習者教學行為的改進，強調(diào)與課堂實踐相結(jié)合的即時性評價反饋，強調(diào)對學習者學習的過程性評價。評價的有效及時促進了成年學習者的主動參與，也幫助學習者成為自我學習的管理者。
區(qū)級教師培訓機構(gòu)和學校提供一種學習空間，整合多種培訓資源，支持教師自主、探究、合作或問題解決等多種類型的學習。但是，在實踐過程中我們需要特別關注以下兩點。
首先是教師培訓課程的建設。課程是學習環(huán)境構(gòu)建的載體，沒有優(yōu)質(zhì)的課程就沒有高效的培訓。目前，很多機構(gòu)、單位都樂于參與到培訓組織中，但是往往認為組織幾個專家開幾個講座就是培訓，或者到學校聽幾節(jié)課就是培訓，欠缺對于教師教育課程設置的思考。課程設置與開設決定了培訓對象的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，好的課程可以幫助學習者跨越理論與實踐的鴻溝，實現(xiàn)二者的有機整合。加強培訓課程的領導，注重課程的研發(fā)，堅持教師教育課程的開放性、動態(tài)性和多元性，關注教師學習的多樣化需求，構(gòu)建整合理論與實踐的教師繼續(xù)教育課程應成為我們關注的中心。
其次是教師學習動機的激發(fā)。學習動機是推動學習者主動學習，可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動因，是人力環(huán)境發(fā)揮作用的決定因素。但是，目前教師的學習存在著“應付式”、“被動式”學習的現(xiàn)象。如何喚起教師學習的動力，激發(fā)教師主動學習的動機與情感，是今后培訓工作應該重點考慮的問題。要樹立生態(tài)取向的教師學習觀，張揚教師學習的主體性，關注教師學習的適切性和提供多樣的學習資源，重視教師學習的情感體驗，優(yōu)化教師學習的生態(tài)現(xiàn)狀，提升教師的學習力和發(fā)展力。
參考文獻：
[1][美]戴維·H.喬納森，等，編.學習環(huán)境的理論基礎[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社，2002.
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[3]李亦菲.變革傳統(tǒng)的學校教育,創(chuàng)建開放的學習環(huán)境[J].天津師范大學學報：基礎教育版，2006(2).
來源: 《教育導刊》
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