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為建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，國(guó)務(wù)院、教育部相繼出臺(tái)多項(xiàng)舉措。特別是2012年2月，教育部頒發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從國(guó)家層面對(duì)合格教師提出了基本的專業(yè)要求，對(duì)我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展具有里程碑意義。但是，從標(biāo)準(zhǔn)走向?qū)嶋H，使之能夠立足于北京第四中學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“北京四中”）教師隊(duì)伍，真正落地生根，還需要一個(gè)扎實(shí)沉穩(wěn)而又具有開創(chuàng)性的理論研究與實(shí)踐探索。
從教師隊(duì)伍構(gòu)成上看，截至2020年6月，北京四中共有教師317人，其中特級(jí)教師7人，占比2.2%；市區(qū)級(jí)骨干教師111人，占比35.0%；教齡5~10年的成熟教師173人，占比54.6%；工作5年內(nèi)的新手教師26人，占比8.2%；具有博士學(xué)位的教師共23人，占比7.3%；具有碩士學(xué)位的教師共128人，占比40.4%。由此可見，北京四中教師具有學(xué)歷高、成熟教師和骨干教師占比大等顯著特征，教師隊(duì)伍整體實(shí)力極高。但從職業(yè)追求和發(fā)展層面來(lái)觀察，教師雖然對(duì)教學(xué)工作充滿熱情，對(duì)提升自身專業(yè)能力充滿渴望，但普遍缺乏明確目標(biāo)，對(duì)發(fā)展路徑缺乏深入了解。學(xué)校在教師隊(duì)伍建設(shè)和發(fā)展層面，雖然有制度、平臺(tái)建設(shè)和資源保障，但也存在依靠教師的個(gè)體自覺，缺乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)規(guī)劃及制度支持的問題。
為解決這些問題，我們?cè)O(shè)想能在國(guó)家通用標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，研制出具有校本特色，且便于落地的不同發(fā)展階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為處于不同發(fā)展階段的教師提供更有針對(duì)性的引領(lǐng)及幫助。
為逐步實(shí)現(xiàn)研究目標(biāo)，我們決定先制定符合北京四中校情的不同發(fā)展階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架，以確保標(biāo)準(zhǔn)全文的系統(tǒng)性、科學(xué)性。通過對(duì)國(guó)內(nèi)外已有成果的梳理，我們看到，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分以及教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，中外學(xué)界已有較大共識(shí)，這為我們制定框架提供了起點(diǎn)。結(jié)合北京四中教師發(fā)展現(xiàn)狀，本研究采納了從教齡及教師的勝任力兩個(gè)維度綜合考慮的方法，將教師的職業(yè)生涯分為教學(xué)新手、成熟教師、骨干教師、專家教師四個(gè)階段。
我們借鑒以往成果，將教師專業(yè)素養(yǎng)歸納為專業(yè)品質(zhì)（愿持）、專業(yè)知識(shí)（應(yīng)知）、專業(yè)技能/實(shí)踐（應(yīng)會(huì)）三個(gè)一級(jí)維度。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分可以作為框架的橫軸，以體現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的層次性、連續(xù)性。教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成則作為框架的縱軸，充分體現(xiàn)各階段教師專業(yè)素養(yǎng)的邊界及內(nèi)容。在初步建立四階段、三領(lǐng)域，橫縱相交的基本框架后，我們精選了15位不同學(xué)科背景、處于不同發(fā)展階段的教師代表進(jìn)行深度訪談，試圖驗(yàn)證已有研究成果對(duì)北京四中教師的適用性，同時(shí)深挖北京四中教師獨(dú)有的發(fā)展需求，從而在將通用標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化的過程中充分體現(xiàn)學(xué)校特色。
從2020年6月開始，歷時(shí)1個(gè)月，課題組開展了訪談研究。訪談問題根據(jù)教師所處的發(fā)展階段進(jìn)行了區(qū)分，其中對(duì)“教學(xué)新手”階段教師的訪談問題包括對(duì)其他階段教師的訪談問題則包括“你覺得自己的教師生涯有無(wú)顯著的發(fā)展階段劃分？如果有，請(qǐng)問分為哪幾段？每段有什么特點(diǎn)？哪些因素促成了階段間的轉(zhuǎn)變？”“你覺得你在職業(yè)發(fā)展中得到有效的指導(dǎo)或幫助了嗎？如果有，你覺得誰(shuí)或什么對(duì)你的幫助最大？這些幫助是無(wú)意之中的？還是有計(jì)劃、有步驟的？你對(duì)這些幫助滿意嗎？”“如果你沒有得到過任何幫助，那你覺得在職業(yè)發(fā)展中你需要外界幫助嗎？”“你覺得目前學(xué)校對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提供的指導(dǎo)、幫助或服務(wù)充足、有效嗎？”“你是否聽說(shuō)過特別理想的教師專業(yè)發(fā)展模式 （國(guó)內(nèi)或國(guó)際）？”“如果讓你重來(lái)一遍，你希望對(duì)你的職業(yè)發(fā)展過程進(jìn)行調(diào)整或改進(jìn)嗎？”等。
表1 訪談對(duì)象基本信息
我們采用NVivo12定性（質(zhì)性）分析軟件，依據(jù)扎根理論對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行編碼分析。
1.教師職業(yè)發(fā)展階段性明顯，但劃分依據(jù)及結(jié)果來(lái)自個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，缺乏科學(xué)性與預(yù)見性
從表2可以看出，除了有8年教齡的T5-Z老師認(rèn)為自己經(jīng)歷了2個(gè)發(fā)展階段外，其他教師都認(rèn)為自己經(jīng)歷的發(fā)展階段為3個(gè)或4個(gè)。這說(shuō)明教師在劃分發(fā)展階段的時(shí)間跨度方面有較大差異。關(guān)于促成轉(zhuǎn)變?cè)颍蠋焸儙缀醵加凶约邯?dú)特的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，鮮有交集。這說(shuō)明，教師職業(yè)發(fā)展具有階段性得到了驗(yàn)證，但這些依據(jù)教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)歸納出的“階段”，并非依據(jù)具有指導(dǎo)性意義的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)理論而進(jìn)行的預(yù)先規(guī)劃，因此必然缺少一致性及規(guī)律性。例如，具有5年教齡的T4-D老師在回答問題“就專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，你有什么愿望、期待”時(shí)說(shuō)：“作為一個(gè)年輕老師，剛剛走上這個(gè)工作崗位，其實(shí)我真的說(shuō)不出來(lái)一個(gè)好的老師都有哪些特點(diǎn)，應(yīng)該是什么樣子的，有哪些標(biāo)準(zhǔn)。因此我覺得我自己對(duì)未來(lái)的專業(yè)方向沒有什么期待，就是認(rèn)真干活，好好教書?！本哂?年教齡的T1-C老師也有類似表達(dá)。
由此可見，教師對(duì)其成長(zhǎng)過程的描述更多地表現(xiàn)為直覺、靈感和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這種方式當(dāng)然具有現(xiàn)實(shí)意義和傳承價(jià)值，但僅憑這些顯然已經(jīng)無(wú)法滿足當(dāng)下教師隊(duì)伍建設(shè)的需求。因此，對(duì)于教師缺乏對(duì)專業(yè)發(fā)展規(guī)律的全面性、預(yù)見性了解，還不能主動(dòng)有效地規(guī)劃、指導(dǎo)自己的發(fā)展這一現(xiàn)狀，我們必須予以清醒的認(rèn)識(shí)和更具有實(shí)效性的研究。
2.教師對(duì)相關(guān)概念和日常教研活動(dòng)與專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系需要提升認(rèn)識(shí)和理解水平
表3 根據(jù)訪談結(jié)果提煉的二級(jí)指標(biāo)及編碼項(xiàng)目、參考點(diǎn)數(shù)
其中，“編碼項(xiàng)數(shù)”指受訪的15位教師中共有幾人提到了二級(jí)指標(biāo)的內(nèi)容，“參考點(diǎn)數(shù)”指訪談中提到二級(jí)指標(biāo)內(nèi)容的次數(shù)，而“參考點(diǎn)數(shù)小計(jì)”指每個(gè)一級(jí)維度下教師提到該一級(jí)維度所有二級(jí)指標(biāo)內(nèi)容次數(shù)的總和。從“參考點(diǎn)數(shù)小計(jì)”看，受訪者共提到與“專業(yè)品質(zhì)”相關(guān)的內(nèi)容77次，談到與“專業(yè)知識(shí)”相關(guān)的內(nèi)容60次，而談到與“專業(yè)技能”相關(guān)的內(nèi)容僅27次。
除了量化統(tǒng)計(jì)教師論及的內(nèi)容外，NVivo12還直觀反應(yīng)教師論及相關(guān)內(nèi)容的態(tài)度傾向。圖1是對(duì)教師論及內(nèi)容及態(tài)度傾向的綜合反映。
圖1 教師訪談?wù)摷皟?nèi)容占比及態(tài)度傾向示意圖
其中，每個(gè)二級(jí)指標(biāo)或一級(jí)維度所在方框的面積與表3中相應(yīng)的“參考點(diǎn)數(shù)”的值一致，即面積大小與教師在訪談中提及此內(nèi)容的次數(shù)成正比，而每個(gè)二級(jí)指標(biāo)下根據(jù)教師回答內(nèi)容的態(tài)度傾向進(jìn)行了細(xì)分，對(duì)于教師提及過少的“教學(xué)管理意愿”及沒有提及的“團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)勝任度”則沒有顯示。
從圖1我們能更直觀地感受到，受訪教師對(duì)“專業(yè)品質(zhì)”談得最多，該維度所涉及的編碼都呈現(xiàn)正向態(tài)度，說(shuō)明教師對(duì)學(xué)校、對(duì)教研組高度認(rèn)同，具有強(qiáng)烈的個(gè)人發(fā)展意愿及參與教學(xué)研究的意愿。對(duì)“專業(yè)技能”表述最少，且“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)技能”維度下的編碼數(shù)量明顯不足，并且都出現(xiàn)不同程度的負(fù)面態(tài)度。在“專業(yè)技能”維度下的“教研活動(dòng)勝任度”以及“團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)勝任度”指標(biāo)方面尤為明顯。但事實(shí)上，北京四中的教師集體教研活動(dòng)非常豐富，既有教師必須參加的“教研組”“備課組”“年級(jí)組”“學(xué)科組”活動(dòng)、班級(jí)/年級(jí)學(xué)情分析會(huì)、師徒制和班主任例會(huì)等，也有學(xué)校組織教師自愿參加的“專題活動(dòng)”“綜合實(shí)踐項(xiàng)目”“課題研究”等，還有教師自行發(fā)起組織，學(xué)校不予干涉的“教師學(xué)習(xí)社群”等，但受訪教師似乎并沒有把這些豐富的教研活動(dòng)與自己的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來(lái)。
在進(jìn)一步的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，受訪教師對(duì)學(xué)校教研活動(dòng)的內(nèi)容、品質(zhì)都高度認(rèn)可，只是大家對(duì)“教育管理知識(shí)了解程度”“教研活動(dòng)勝任度”“團(tuán)隊(duì)成長(zhǎng)勝任度”等指標(biāo)的具體含義不甚了解，因此還不能把自己的日常實(shí)踐與教師專業(yè)發(fā)展理論很好地結(jié)合起來(lái)。這就提醒我們，應(yīng)及時(shí)為教師補(bǔ)足相關(guān)理論知識(shí)，從而讓教師對(duì)日常教研工作對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用有更全面、理性的認(rèn)識(shí)，以更加積極和主動(dòng)的態(tài)度去參與各層級(jí)各類型的活動(dòng)。
3.教師具有強(qiáng)烈的發(fā)展意愿，但對(duì)實(shí)現(xiàn)途徑，特別是學(xué)校應(yīng)提供哪些支持缺乏了解和意愿
受訪教師都表達(dá)出強(qiáng)烈的“持續(xù)發(fā)展意愿”“教學(xué)研究意愿”，但在回答“你覺得你在職業(yè)發(fā)展中得到有效的指導(dǎo)或幫助了嗎”“你覺得目前學(xué)校對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提供的指導(dǎo)、幫助或服務(wù)充足、有效嗎”等問題時(shí)卻出現(xiàn)了矛盾。T10-Q老師明確表示：“我覺得目前學(xué)校對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展提供的指導(dǎo)、幫助和服務(wù)應(yīng)該是不夠的。這種專業(yè)的發(fā)展不應(yīng)該只是面向剛?cè)肼毜男陆處熁蚰贻p教師而言，其實(shí)學(xué)校當(dāng)中有一大批中年教師，這批教師雖然有經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)也相對(duì)成熟，但在專業(yè)發(fā)展上同樣還是有潛力可挖。但目前來(lái)看，針對(duì)這批教師的專業(yè)發(fā)展提供的指導(dǎo)和幫助幾乎是沒有的。”教齡僅有1年或2年的T1-C老師、T3-Z老師沒有對(duì)學(xué)校提供的支持進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，而只表達(dá)了自己希望獲得學(xué)校幫助。其他12位受訪教師均表示“特別滿意”，但在具體介紹得到了哪些幫助時(shí)，更多的則是像T15-T老師提到的那樣：“四中老師們的總體水平都非常非常高，在和同事們的交流與探討當(dāng)中，我們能學(xué)習(xí)到很多其他人的優(yōu)點(diǎn)，這無(wú)意當(dāng)中促進(jìn)了自己的成長(zhǎng)。”
在學(xué)校制度層面，15位受訪教師中共有10人詳細(xì)描述了師傅對(duì)自己的巨大幫助。例如，T15-T老師說(shuō)道：“怎么上課、怎么備課、怎么寫教案、怎么寫板書，師傅都給了我非常詳盡的指導(dǎo)?！盩2-S老師指出：“師傅不但對(duì)怎么備課、設(shè)計(jì)課程進(jìn)行指導(dǎo)，甚至對(duì)如何管班，如何跟學(xué)生對(duì)話，如何去輔導(dǎo)班干部等，都會(huì)很耐心地進(jìn)行指導(dǎo)?！绷硗猓?位教師特別指出市、區(qū)教研員給予了自己有效的幫助，另有兩位教齡超過15年的老師專門提到“學(xué)生”對(duì)自己有很多幫助。但無(wú)論師傅、同事、教研員甚至學(xué)生，都以人際交往、非正式培訓(xùn)為主要特點(diǎn)，這也印證了此前我們所發(fā)現(xiàn)的問題：北京四中教師在專業(yè)發(fā)展上，主要依靠學(xué)校長(zhǎng)期養(yǎng)成的傳幫帶優(yōu)良傳統(tǒng)，以及普遍優(yōu)異的教師個(gè)人素質(zhì)；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，主要側(cè)重于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的了解，對(duì)教學(xué)技術(shù)的掌握；在班級(jí)管理、教師職業(yè)發(fā)展、教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教學(xué)研究等領(lǐng)域，教師有很多發(fā)展需求，但缺乏制度性支持。
針對(duì)這些問題，我們認(rèn)為應(yīng)進(jìn)一步明確學(xué)校為教師提供的支持。為此，我們制定了以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)，以學(xué)校應(yīng)開展的培訓(xùn)、提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和資源為手段，以年度考核標(biāo)準(zhǔn)為過程監(jiān)測(cè)機(jī)制及調(diào)節(jié)依據(jù)的“各階段專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成要素”。有了這些環(huán)節(jié)的支撐，所謂標(biāo)準(zhǔn)才能真正起到引領(lǐng)、指導(dǎo)教師發(fā)展的作用。學(xué)校也才能真正成為教師的培育者，讓校園成為師生共同成長(zhǎng)的家園。
基于上述研究和思考，2021年，北京四中以語(yǔ)文學(xué)科為切入點(diǎn)，初步擬定了北京四中語(yǔ)文學(xué)科教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)全文。以語(yǔ)文教師“教學(xué)新手階段”的部分重點(diǎn)內(nèi)容為例，僅供管窺（見表4）。
表4 北京四中語(yǔ)文學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架部分重點(diǎn)內(nèi)容
（以教學(xué)新手階段為例）
在出臺(tái)具體標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則的同時(shí)，我們還規(guī)定了①“學(xué)校應(yīng)開展的培訓(xùn)或提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，如每年為新手教師提供一次性格與職業(yè)匹配度測(cè)評(píng)、四中文化認(rèn)同度測(cè)評(píng)，及時(shí)了解新手教師對(duì)職業(yè)、學(xué)校、教研組等各方面的認(rèn)識(shí)；②“學(xué)校應(yīng)提供的資源”，如為新手教師提供四中文化、育人思想讀本、推薦書目、音視頻資源、網(wǎng)絡(luò)資源等；③“年度考核標(biāo)準(zhǔn)”，如新手教師課后應(yīng)主動(dòng)向聽課教師求教，并將指導(dǎo)意見記錄并匯報(bào)指導(dǎo)教師，等等。
針對(duì)在研究中發(fā)現(xiàn)的我校教師對(duì)教師專業(yè)發(fā)展理論了解不足，未能將豐富的教研活動(dòng)與自身專業(yè)發(fā)展充分結(jié)合等問題，我們首先通過對(duì)學(xué)校已有教研活動(dòng)的梳理歸納，按照教師合作的發(fā)生方式明確學(xué)校組織與教師發(fā)展的各級(jí)關(guān)系，從而確立全面支撐教師專業(yè)技能的教師合作模式，由此引導(dǎo)教師進(jìn)一步明確參與各級(jí)各類教研活動(dòng)對(duì)于自身發(fā)展的重要意義（見圖2）。
