| 新課程實施中出現(xiàn)的“三維教學(xué)目標(biāo)”直接移植于新課程總目標(biāo)的“三個維度”的做法，忽視了課程目標(biāo)體系與課程資源，這是對新課程總目標(biāo)的簡單迎合。教學(xué) 目標(biāo)應(yīng)在“三個維度”的指導(dǎo)下，綜合考慮學(xué)段目標(biāo)、課程資源的特點以及學(xué)生的具體情況而確定，而不是直接根據(jù)“三個維度”這個課程目標(biāo)的設(shè)計思路而確定。
“三維教學(xué)目標(biāo)”是新課程實施中出現(xiàn)的一種教學(xué)目標(biāo)擬定思路，自出現(xiàn)以來，就存在著很多討論，對其概念的定義、 如何實施等方面的爭議也頗多。本文試圖通過對“三維教學(xué)目標(biāo)”的產(chǎn)生、各種意見的描述，以及對其成因的分析，對它做出一個基本判斷，并對新課程教學(xué)目標(biāo)的 擬定提出建議。 一、“三維教學(xué)目標(biāo)”對“三維目標(biāo)”的誤讀 新課程實施后，出現(xiàn)了以“三維”來定位課堂教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象。所謂“三維”，指知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度 和價值觀三個維度；從這三個維度來擬定的教學(xué)目標(biāo)，稱為“三維教學(xué)目標(biāo)”，或直接稱為“三維目標(biāo)”。“三維教學(xué)目標(biāo)”與“三維目標(biāo)”原本是含義不同的兩個 概念，混用這兩個概念，說明新課程實施過程中，存在著對“三維目標(biāo)”這個課程目標(biāo)設(shè)計思路的誤讀。
“三維目標(biāo)”并非特指“三維教學(xué)目標(biāo)”，它 原本指課程目標(biāo)的設(shè)計思路，初見于《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。這份文件在“課程標(biāo)準(zhǔn)”部分指出，國家課程標(biāo)準(zhǔn)“應(yīng)體現(xiàn)國家對 不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議。”[1]這句話 指的是要在上述三個方面來擬定課程目標(biāo)，至于某門課程怎樣根據(jù)這三個方面來擬定課程目標(biāo)，當(dāng)根據(jù)本門課程的任務(wù)與特點而定。另外，《綱要》也沒有指示某一 課的教學(xué)目標(biāo)一定要包括“三個維度”。
《綱要》和各門課程標(biāo)準(zhǔn)也沒有使用“三維目標(biāo)”一詞，課程改革的官方文件沒有將課程目標(biāo)以“三維目標(biāo)” 加以概念化。目前廣泛流行的“三維”一詞，是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》 “三個維度”的縮寫?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路中說，語文“課程目標(biāo)根據(jù)知識 和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計。”其中的“三個維度”后來演化為“三維目標(biāo)”，用于泛指新課程各門課程目標(biāo)的設(shè)計思路。
“三維目標(biāo)”顯然比“三個維度”更加直觀，然而，它也帶來了另外一種結(jié)果。在新課程的教學(xué)研討中，原本指“課程目標(biāo)”的“目標(biāo)”一詞，被賦予了“教學(xué)目標(biāo) ”的含義，于是就產(chǎn)生了“三維教學(xué)目標(biāo)”這樣一種提法和設(shè)計現(xiàn)象。令人深思的是，人們在使用“三維目標(biāo)”這個概念時，常常忽略其“課程目標(biāo)”這個原始含 義，更多地賦予其“教學(xué)目標(biāo)”的含義，因而也就出現(xiàn)了“三維教學(xué)目標(biāo)”對“三維目標(biāo)”誤讀的現(xiàn)象，即把“三維目標(biāo)”理解為“教學(xué)目標(biāo)”。 二、關(guān)于“三維教學(xué)目標(biāo)”的爭論 如果“三維目標(biāo)”的最初提出者略加考慮，在“目標(biāo)”前面加上“課程”一詞，即“三維課程目標(biāo)”，把“課程目標(biāo)”與“教學(xué)目標(biāo)”混同的現(xiàn)象也許將大為減少。然而，為時已晚，把“三維目標(biāo)”誤讀為“教學(xué)目標(biāo)”所引起的爭議一直持續(xù)至今。
“三維教學(xué)目標(biāo)”的最初形態(tài)，是把教學(xué)目標(biāo)分成三個項目，我們可稱之為“分項模式”。如一份中學(xué)語文《秋頌》教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)定位為——知識與能力目標(biāo)： 識記背誦文中的妙詞佳句；感知文章內(nèi)容，把握文章主旨；過程與方法目標(biāo)：通過反復(fù)誦讀、聯(lián)想、想象、描繪、表述等方法賞析妙詞佳句，感知文章內(nèi)容，把握文 章主旨；情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)：理解作者對秋的獨特感悟，在學(xué)習(xí)過程中感受秋之美。這種分項的“三維教學(xué)目標(biāo)”，允許將“三個維度”分列，允許在教學(xué)中將 其分別處理。
“分項模式”后來遭到了質(zhì)疑。批評者認為它過于形式主義，“知識技能”扎扎實實，“過程方法”熱熱鬧鬧，“情感態(tài)度價值觀”轟轟 烈烈。“分項模式”也沒有得到教學(xué)實踐的有力支持，它多出現(xiàn)在教研活動中，平時教學(xué)中并不多見。“分項模式”的批評者認為，“三個維度”是不可分割的整 體，共存于教學(xué)所要完成的任務(wù)中。如一篇談?wù)摽茖W(xué)課程的網(wǎng)絡(luò)原創(chuàng)文章說：“三維目標(biāo)不是簡單把三個目標(biāo)疊加，而是要樹立‘以知識目標(biāo)’為主線，滲透情感、 態(tài)度、價值觀，并充分體現(xiàn)在科學(xué)探究的過程和方法中。科學(xué)探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式。”[2]這種意見強調(diào)將“三維”整合在同一個教學(xué) 任務(wù)中，我們可稱之為“整合模式”。這種“整合模式”在綜合課程，特別是在綜合實踐活動課程中表現(xiàn)明顯；在學(xué)科課程內(nèi)，比如語文、數(shù)學(xué)的綜合性學(xué)習(xí)、小課 題研究中，也有不俗的表現(xiàn)。但對學(xué)科課程的許多內(nèi)容來說，如識字、數(shù)學(xué)運算等單項能力或技能的培養(yǎng)，存在著老師們在設(shè)計中找不到“三維”的困境。因此，“ 整合模式”只適于部分教學(xué)內(nèi)容，而不能對新課程所有教學(xué)內(nèi)容概而論之。
另一種觀點試圖從學(xué)習(xí)的心理過程來理解“三個維度”與“三維目標(biāo)”。余 文森指出，新課程目標(biāo)的三個維度不是三種目標(biāo)。[3]“三維目標(biāo)”具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，統(tǒng)一指向人的發(fā)展。“三維目標(biāo)”是交融互進的，其中“知識和技能”目 標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實踐運用的過程中，才能實現(xiàn)經(jīng)驗性的意義建構(gòu)；“情感、態(tài)度和價值觀”目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識技能的反思、 批判與運用，才能得到提升；而“過程和方法”，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感、態(tài)度為動力，以知識和技能目標(biāo)為適用對象，才能體現(xiàn)它本身存在的價值。這種觀點指 出了同一學(xué)習(xí)過程所存在的三個心理維度，為我們理解新課程的“三個維度”提出了心理學(xué)依據(jù)，很有啟發(fā)性。但遺憾的是，同一學(xué)習(xí)過程中的三個心理維度并非教 學(xué)目標(biāo)的維度，我們不能因客觀存在著學(xué)習(xí)的三個心理維度，就一定要把教學(xué)目標(biāo)定位為“三維目標(biāo)”。
無論是“分項模式”還是“整合模式”，都假 定新課程的教學(xué)目標(biāo)一定存在“三個維度”，這樣，有關(guān)“三維教學(xué)目標(biāo)”的爭論，由于“三個維度”的捆縛，顯得令人痛苦。參與者為怎樣落實這個目標(biāo)開出各種 各樣的藥方，卻忽視了對癥下藥。從其原始意義上來說，“三維目標(biāo)”原本是課程目標(biāo)的設(shè)計思路，而諸多藥方都是針對教學(xué)目標(biāo)這一教學(xué)實施的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)所開具， 于是，藥方越來越多，困惑依然存在。 三、“三維教學(xué)目標(biāo)”成因分析 “三維教學(xué)目標(biāo)”的出現(xiàn)，是對新課程理念簡單迎合的結(jié)果，這種簡單的迎合表現(xiàn)為把“三個維度”這一課程設(shè)計思路視為評價標(biāo)準(zhǔn)，使得教師們不得不以“三個維度”來擬定教學(xué)目標(biāo)，以此來顯示自己的教學(xué)合乎新課程的理念與精神。 （一）無視“課程目標(biāo)體系”，導(dǎo)致“三維教學(xué)目標(biāo)”的產(chǎn)生
原本指“課程目標(biāo)”的“三維目標(biāo)”，緣何被賦予了“教學(xué)目標(biāo)”的含義呢？深層的原因在于，我們忽視了“三個維度”代表的是一個課程目標(biāo)體系，我們把它看成是一個只包含了知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀這三個范疇的概念。
“三個維度”代表的是一個課程目標(biāo)體系，這個體系由課程的總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)(或稱“階段目標(biāo)”)所構(gòu)成，總目標(biāo)的“三個維度”被分解到１-9年四個學(xué)段 中，構(gòu)成階段目標(biāo)，使課程形成了一個完整的、各部分有機聯(lián)系的體系。擬定教學(xué)目標(biāo)的直接依據(jù)是學(xué)段目標(biāo)，以及根據(jù)這個學(xué)段目標(biāo)所開發(fā)的課程資源(通常是教 材)，而不是根據(jù)課程總目標(biāo)的“三個維度”。因此，教學(xué)目標(biāo)的維度取決于它在課程目標(biāo)體系中的位置。在學(xué)科課程中，它可能比較明顯地體現(xiàn)為知識或能力目 標(biāo)；在綜合課程中，由于課程內(nèi)容的綜合性，它有可能體現(xiàn)出“二維”或者“三維”；學(xué)科課程內(nèi)的綜合性學(xué)習(xí)較為關(guān)注所學(xué)知識在情境中的應(yīng)用，因而較多地表現(xiàn) 為知識或能力與其他兩個維度的關(guān)系。教學(xué)目標(biāo)有怎樣的維度，取決于教學(xué)內(nèi)容的特點。因此，我們不能以教學(xué)目標(biāo)是否具有“三個維度”來判斷它的質(zhì)量，而要看 它為完成總的課程目標(biāo)做出了怎樣的貢獻。 （二）把“三個維度”當(dāng)成評價標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教師直接將其視為教學(xué)目標(biāo)
“三維教學(xué)目標(biāo)”何以只注意到課程總目標(biāo)設(shè)計思路的“三個維度”，而忽視課程目標(biāo)體系呢？這是因為，“三個維度”被我們從課程目標(biāo)體系中抽離出來，泛化為 一種對課堂教學(xué)是否合乎新課程精神的衡量標(biāo)準(zhǔn)。“你這節(jié)課是怎樣根據(jù)‘三維目標(biāo)’來培養(yǎng)學(xué)生的？”對老師這樣的提問，就是這種抽離與泛化的表現(xiàn)。這種抽離 與泛化大量存在著，有許多旁證可以證明，“三個維度”被抽離出來并泛化為“三維教學(xué)目標(biāo)”，絕非孤立現(xiàn)象。
例如，在教研工作中，我們常常能夠 聽到這樣的問話：“新課程要求我們培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，請問，你這節(jié)課是怎樣體現(xiàn)的？”或者“你這節(jié)課是如何體現(xiàn)‘讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)’ 的？”這樣的問話是把所謂“學(xué)習(xí)方式變革”、“學(xué)會學(xué)習(xí)”視為評價教師課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來使用，但它們在課程改革中的本意并非如此。在《綱要》中，它們分屬 于課程功能與課程實施兩個改革目標(biāo)，并且，它們都有具體的語境，如“學(xué)習(xí)方式變革”的語境是“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀 ”，也就是說，學(xué)習(xí)方式變革作為一個改革的目標(biāo)，是有前提的，有其針對性的，如果將其從背景中抽離出來，泛化為一個徹頭徹尾的課堂教學(xué)評價原則，勢必使教 師無所適從。事實上，“凡事必探究”并非教學(xué)中的必須，學(xué)習(xí)方式變革的動因是以往教學(xué)中缺少自主、合作與探究等學(xué)習(xí)方式，它們不應(yīng)該被理解為必須執(zhí)行的原 則，而應(yīng)理解為改變“過分注重接受學(xué)習(xí)”這一現(xiàn)狀的資源。 （三）對課改理念的簡單迎合，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)對“課程目標(biāo)體系”的忽視
“三維教學(xué)目標(biāo)”移植于“三個維度”，其方式是把“三個維度”從課程目標(biāo)體系中抽離出來，使之泛化為教學(xué)目標(biāo)的擬定標(biāo)準(zhǔn)與評估標(biāo)準(zhǔn)。那么，到底為什么要這樣做？是什么原因促成了這種局面呢？
課改之初的一次調(diào)研會上，老師困惑于這樣的問題：“到底應(yīng)該怎樣把‘三個維度’落實到課堂之中？”筆者同樣感到困惑，“三個維度”那么多的內(nèi)容，怎么把 它們整合到課堂之中？之所以會同樣感到困惑，是因為對這個問題不加懷疑。任何課程理念都將在課堂上得到體現(xiàn)，“三個維度”也是如此——這種看似正確無疑的 觀念，存在于一些教師與教學(xué)研究人員的頭腦中，當(dāng)一種新觀念出現(xiàn)時，我們想的不是它將導(dǎo)致怎樣的課程體系，或在課程體系中占有什么位置，而是馬上想到，如 何將這種觀念即刻落實到“我的”課堂之中。
這種觀念也體現(xiàn)在課程培訓(xùn)中。這樣的話語原型在新課程培訓(xùn)中十分常見：“某某理念(或教材要求等 等)對我們提出了‘如此這般’的要求，為了貫徹這種要求，在教學(xué)中我們應(yīng)該按照‘如此這般’的要求去‘如此這般’地做。”這樣的話語把理念與課堂直接對應(yīng) 起來，卻忽略了課程體系的系統(tǒng)安排。在培訓(xùn)中，將通識、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材三種培訓(xùn)融通起來的成系統(tǒng)的培訓(xùn)，還不多見；特別是教材培訓(xùn)，就教材講教材多，對教 材如何體現(xiàn)課程總目標(biāo)及其與課程學(xué)段目標(biāo)的關(guān)系講得少，產(chǎn)生了只見樹木不見森林，卻一定要在一棵樹上見證森林的情況。
長期以來，教學(xué)改革中存 在著根深蒂固的迎合意識，它阻礙了我們平心靜氣地、縝密嚴謹?shù)厮伎颊n程的科學(xué)體系。新課程實施之前，課程多以所謂“知－能”體系來建構(gòu)，但知識目標(biāo)、能力 目標(biāo)之外，常常會出現(xiàn)所謂“德育”目標(biāo)；一個時期提出“德育為首”，仿佛教學(xué)目標(biāo)不加上這一條，就跟不上“形勢”。結(jié)果是常常出現(xiàn)脫離知識傳授或能力訓(xùn)練 的特點，生硬地直接迎合某種觀念的現(xiàn)象。這種情況至今仍然存在，需要我們在科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)下加以克服，科學(xué)系統(tǒng)地去對待課程與教學(xué)，減少盲目迎合的情況 出現(xiàn)。 四、擬定新課程教學(xué)目標(biāo)的四點建議 “三維教學(xué)目標(biāo)”作為一種模式，其應(yīng)用是有局限的，不能視其為新課程對教學(xué)設(shè)計的統(tǒng)一要求。它的出現(xiàn)，與對課改理念的簡單迎合不無關(guān)系。它是將“三個維度 ”從其體系中抽離出來，再加以普遍運用的結(jié)果。我們要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)分析，實事求是地擬定教學(xué)目標(biāo)。下面，總結(jié)本文的觀點，提出四點建議。 （一）綜合考慮確定教學(xué)目標(biāo)
“三個維度”是課程總目標(biāo)擬定的 思路，不是課堂教學(xué)目標(biāo)的模式，在一些任務(wù)驅(qū)動型、研究性課題的教學(xué)中，“三個維度”可能體現(xiàn)得更明顯一些，但它們不是這種模式應(yīng)用的結(jié)果，而是由課程內(nèi) 容的特點所決定的。我們不應(yīng)將“三個維度”模式化為課堂教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)需要在這“三個維度”的指導(dǎo)下，綜合考慮學(xué)段目標(biāo)、課程資源的特點以及學(xué)生的具 體情況來確定，而不是直接根據(jù)“三個維度”這一課程目標(biāo)的設(shè)計思路而確定。 （二）變“抽離”為“聯(lián)結(jié)”
“三個維度”是聯(lián)結(jié)課程的原理、理 念與課程目標(biāo)體系的紐帶，因此，在教學(xué)研究中，我們需要把重心放在它如何生成了目標(biāo)體系，生成了怎樣的目標(biāo)體系，并以這個目標(biāo)體系去評估或開發(fā)課程資源， 而不是機械地把它照搬到教學(xué)設(shè)計與課堂上，除非教學(xué)內(nèi)容確實涉及到這“三個維度”。 （三）減輕課堂不能承受之“重”
課堂教學(xué)的任務(wù)是如何完成課程 賦予它的任務(wù)，如果課程資源配置合理，教學(xué)方法運用得當(dāng)，那么，在完成具體教學(xué)任務(wù)的過程中便體現(xiàn)出課程的原則和理念。課堂教學(xué)不是為了體現(xiàn)課程目標(biāo)的“ 三個維度”而存在，它的任務(wù)是具體而扎實地把課程內(nèi)容傳遞給學(xué)生，促進他們的健康發(fā)展。評估課堂教學(xué)，當(dāng)以教師在多大程度上幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是 那些需要特殊幫助的學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)為重點，那種脫離具體課程內(nèi)容，直接以“三個維度”來評估教師教學(xué)目標(biāo)的做法，應(yīng)適可而止。 （四）協(xié)調(diào)兩個“三維”
一些人也許仍然擔(dān)心，如果一堂課的教學(xué) 目標(biāo)的維度過于單一，對學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)是否也相應(yīng)地過于單一，無法全面地促進學(xué)生發(fā)展？我們認為，學(xué)生全面心理素質(zhì)的培養(yǎng)是兩種密切相關(guān)的“三維”共 同作用的結(jié)果。一個是課程總目標(biāo)的“三維”，課程總目標(biāo)將知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀，按照一至九年的時間線索排列開，呈現(xiàn)為時間線索。另 一種“三維”指的是學(xué)習(xí)中的心理現(xiàn)象，它們同時存在于同一個學(xué)習(xí)過程中：認知(知識學(xué)習(xí)的規(guī)律)，認知過程的控制與調(diào)節(jié)(情感態(tài)度與價值觀)，學(xué)習(xí)過程中 的個性心理品質(zhì)(學(xué)習(xí)過程與方法——之所以把它們劃歸于個性心理品質(zhì)，是因為，學(xué)習(xí)過程與方法作為行為策略，最終發(fā)生在個體身上，是個性心理品質(zhì)的一種表 現(xiàn)，屬人格范疇)。這種維度的存在說明，雖然課堂教學(xué)的目標(biāo)可能是單一的、有限的，但學(xué)習(xí)過程中的心理現(xiàn)象與過程卻是“三維”的。課程總目標(biāo)與學(xué)習(xí)心理過 程中的兩個“三維”相互協(xié)調(diào)，是培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的保證。 【參考文獻】
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[3]余文森.“三維目標(biāo)”就像一個立方體的“長、寬、高”[N].中國教育報，2007-04-20(6). 原文載于《中國教育學(xué)刊》20087 | 
