（張儉民：湖南科技學(xué)院副教授）
高校對話德育是指高校師生雙方在以主體間性關(guān)系共存的前提下，以語言和非語言為中介，通過言談、傾聽、理解和共享等方式所進(jìn)行的，以促進(jìn)師生雙方視界融合、意義創(chuàng)生和德性提升為目標(biāo)的一種德育交往活動(dòng)。高校對話德育主要包括德育目標(biāo)、德育主體、德育內(nèi)容、德育方式等構(gòu)成要素，其中，德育目標(biāo)是對話德育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，德育主體是對話德育的根本動(dòng)力，德育內(nèi)容是對話德育的主要媒介，德育方式是對話德育最靈活的鏈條。在對話已日益成為時(shí)代核心精神和人們的一種生存狀態(tài)的今天，我國高校道德教育從主流方面看至今還處于一種“美德袋”式的灌輸?shù)掠Ｊ街衃1]，這種傳統(tǒng)的高校德育模式因其忽視了人的自主性和創(chuàng)造精神，而致使現(xiàn)代德育迷失了方向，喪失了自我，陷入了無法解脫的困境之中。作為對話精神在高校德育領(lǐng)域的延伸，高校對話德育以其獨(dú)特的理念和價(jià)值意蘊(yùn)，從根本上超越由傳統(tǒng)灌輸?shù)掠鶎?dǎo)致的困境，進(jìn)而逐漸成為高校德育的一種新范式。
一、高校傳統(tǒng)德育的困境與原因
當(dāng)前高校傳統(tǒng)德育模式正陷入無法解脫的困境之中，工具化的德育目標(biāo)，單向度的德育主體、知性化的德育內(nèi)容、規(guī)訓(xùn)化的德育方式等，都在一定程度上阻礙了高校師生主體間性對話德性的生成。
（一）工具化的德育目標(biāo)導(dǎo)致人性的迷失
高校德育目標(biāo)應(yīng)著眼于完善大學(xué)生的人格、提升大學(xué)生的德性，關(guān)懷大學(xué)生的生命價(jià)值和生活幸福。但長期以來，我國高校德育目標(biāo)呈現(xiàn)出明顯的工具化傾向。所謂德育目標(biāo)的工具化是指高校德育過分強(qiáng)調(diào)其工具價(jià)值，而忽視了其對大學(xué)生生命價(jià)值和生活幸福關(guān)懷的本體價(jià)值。這種工具化的德育目標(biāo)，首先表現(xiàn)為德育目標(biāo)重整體輕個(gè)體。我國高校的德育思想片面地將德育理解為他人或社會(huì)著想，為他人或社會(huì)付出，“在現(xiàn)行德育活動(dòng)中，我們強(qiáng)調(diào)較多的是將學(xué)生的修德與他人、社會(huì)、國家的需要相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)的是德育的工具價(jià)值；而忽略了修德與學(xué)生自己的物質(zhì)、精神需要之間的關(guān)系，即忽略了德育的本體價(jià)值?！盵2] 其次，表現(xiàn)為德育目標(biāo)重知識(shí)輕情感。在道德教育過程中，教師過分重視道德知識(shí)的宣講和灌輸，而忽視了培養(yǎng)學(xué)生的道德情感體驗(yàn)和道德選擇等能力[3]。一項(xiàng)對全國東、中、西部地區(qū)的部分高校的調(diào)查結(jié)果顯示，44.9%的大學(xué)生認(rèn)為高校德育目標(biāo)注重理論知識(shí)傳授，只有23%的大學(xué)生認(rèn)為高校德育目標(biāo)注重情感培養(yǎng)。[4] 再次，德育目標(biāo)重功利輕意義。由于受實(shí)用主義思潮的影響，部分高校認(rèn)為德育沒有實(shí)用價(jià)值，可有可無，把關(guān)注的焦點(diǎn)放在學(xué)生的就業(yè)技能的提高上，“關(guān)注人的心靈、價(jià)值、信仰與生活意義的大學(xué)德育則日益走向大學(xué)教育的邊緣，導(dǎo)致大學(xué)德育的邊緣化”，[5] 造成了“馬加爵”、“藥家鑫”悲劇的產(chǎn)生和部分大學(xué)生道德滑坡。這種工具化的德育目標(biāo)使德育失去了最深層的人性基礎(chǔ)，不但不能完善大學(xué)生的人格，提升大學(xué)生的德性，反而成為禁錮大學(xué)生和異化大學(xué)生的工具。
（二）單向度的德育主體導(dǎo)致主體間性的缺失
主體間性體現(xiàn)了交往的本質(zhì)。真正的德育應(yīng)是德育主體之間以德育資源為中介而進(jìn)行的平等對話和相互理解的主體間性交往過程。但這種主體間性的交往關(guān)系在高校德育活動(dòng)中卻被異化為教師主體對學(xué)生客體的占有和控制的關(guān)系。首先，表現(xiàn)為德育主體的占有式交往理念。由于傳統(tǒng)德育主體理論是建立在“占有性生存”主客體二元對立的理念之上的[6]，在德育實(shí)踐中，教育者往往偏向于以“人－物”的關(guān)系來思考教師與學(xué)生的關(guān)系，德育過程被扭曲為教育者對受教育者進(jìn)行“塑造模型”和“機(jī)械加工”的過程，受教育者則被“塑造”成為一根灌滿了各項(xiàng)道德規(guī)范和概念的“香腸”。[7] 其次，表現(xiàn)為德育主體交往的手段化。受制約于功能性的師生關(guān)系，教師和學(xué)生雙方并不是將對方看作是自由自主的主體，而是當(dāng)成實(shí)現(xiàn)自己某種目的或達(dá)到某種需要的手段。一方面，高校教師將大學(xué)生視為謀生的手段，在德育實(shí)踐中無視學(xué)生的主體地位，重文本而輕人本，單向地灌輸?shù)赖轮R(shí)，忽視了大學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性；另一方面，大學(xué)生將教師視為手段，將德育過程中的師生交往視為自己實(shí)現(xiàn)高學(xué)分或者評(píng)優(yōu)、評(píng)獎(jiǎng)等功利化目的跳板和助力器。再次，表現(xiàn)為德育主體交往的控制化?！邦A(yù)設(shè)性”、“控制性”成為高校傳統(tǒng)德育主體交往的重要特征之一?？刂菩栽捳Z霸權(quán)在高校灌輸式德育中表現(xiàn)最為明顯。在灌輸式德育主體交往過程中，“教育者往往通過價(jià)值預(yù)設(shè)，肯定某些道德價(jià)值，否定另一些道德價(jià)值，使一定的道德規(guī)則和理性內(nèi)化為受教育者自身的‘思想品德’，具有明確的規(guī)定性和強(qiáng)制性，這本身便是‘不道德的’。”[8] 在這種預(yù)設(shè)的“價(jià)值律令”下出現(xiàn)的命令或者訴諸權(quán)力的教育話語，使德育主體之間形成一種管理與被管理、控制與被控制的關(guān)系。這種單向度的德育主體觀導(dǎo)致教育者將德育過程視為控制和改造過程，從而抹殺了學(xué)生鮮活的生命價(jià)值和豐富獨(dú)特的個(gè)性特征。
（三）知性化的德育內(nèi)容導(dǎo)致生活的缺席
道德是在社會(huì)生活過程中形成的規(guī)范和準(zhǔn)則，只有在社會(huì)生活世界的認(rèn)知和體驗(yàn)過程中，才能實(shí)現(xiàn)真正有效的學(xué)習(xí)。然而，由于受西方理性主義教育思潮的影響，我國高校德育內(nèi)容卻呈現(xiàn)出“知性化”的傾向，即將道德看成外在可測量的知識(shí)體系，將道德知識(shí)掌握簡單地等同于道德行為養(yǎng)成，德育內(nèi)容則主要體現(xiàn)為邏輯演繹式的理性化的課程與教學(xué)體系，德育過程則被異化為一種簡單的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和知識(shí)灌輸?shù)倪^程。首先，表現(xiàn)為德育內(nèi)容的知識(shí)化。高校傳統(tǒng)德育將德育內(nèi)容局限于所傳授的具體道德價(jià)值與道德規(guī)范及其體系之內(nèi)，熱衷于虛構(gòu)一個(gè)虛幻的道德知識(shí)世界，將道德符號(hào)的記誦和邏輯演繹當(dāng)成教育的目標(biāo)[9]，使蘊(yùn)涵知、情、意、行于一體、顯性和隱性兼具的道德知識(shí)異化為抽象形式化的知識(shí)“條目”及其論證體系，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)到的不是鮮活的生活智慧，而是抽象的道德知識(shí)氣泡。一項(xiàng)對8所不同層次高校進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果表明，25.6%的大學(xué)生認(rèn)為德育內(nèi)容空泛，不具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義[10]。其次，表現(xiàn)為德育內(nèi)容的課程化和專門化。部分高校將道德教育任務(wù)等同于道德課程教學(xué)任務(wù)，使道德教育異化為某一門課程的任務(wù)、某一位教師的任務(wù)、在某一時(shí)段內(nèi)集中進(jìn)行的工作。一些職能部門工作人員和專業(yè)課教師認(rèn)為育人是思想政治課教師和輔導(dǎo)員、班主任的專門工作，因而對德育工作表現(xiàn)出漠視和事不關(guān)己的態(tài)度。一項(xiàng)對湖北省6所不同層次高校進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果顯示，50%以上的理論課教師認(rèn)為大學(xué)德育工作任務(wù)主要應(yīng)由政工人員承擔(dān)[11]。再次，表現(xiàn)為德育內(nèi)容的認(rèn)知化和思維化。在柯爾伯格（L.Kohlberg）道德認(rèn)知發(fā)展理論的影響下，我國部分高校將德育視為單純的道德思維能力訓(xùn)練，采用情景假設(shè)、兩難推理等教學(xué)模式，通過虛擬的“道德兩難問題”訓(xùn)練學(xué)生的道德思維能力，這在本質(zhì)上仍然是脫離現(xiàn)實(shí)生活的知性化德育。[12] 知性化的德育內(nèi)容忽視了道德情感和道德體驗(yàn)，脫離了道德生活實(shí)踐，導(dǎo)致大學(xué)生的道德知識(shí)與道德行為相脫節(jié)。
（四）規(guī)訓(xùn)化的德育方式導(dǎo)致對話的喪失
德育過程是師生對德育情境意義進(jìn)行雙向建構(gòu)的主體間的對話交往過程。但長期以來，規(guī)訓(xùn)化的德育方式卻在高校道德教育實(shí)踐中占據(jù)著主要地位。首先，表現(xiàn)為德育方式的強(qiáng)制性灌輸。在德育過程中，教師傾向于采取規(guī)勸、說服、強(qiáng)迫執(zhí)行、訓(xùn)誡、獎(jiǎng)懲等手段向?qū)W生灌輸?shù)赖轮R(shí)，致使學(xué)生的主觀能動(dòng)性和思維創(chuàng)造性受到不同程度的遏制，處于服從和受訓(xùn)的被動(dòng)地位。這種灌輸式的德育方式容易引起學(xué)生的逆反心理和消極抵制。對高校是否有必要設(shè)置德育課程的調(diào)查結(jié)果顯示，某綜合性高校25.1%的大學(xué)生認(rèn)為“不大必要”和“沒必要”，28.5%的大學(xué)生選擇“一般”；在回答德育課“對你今后是否有幫助”的問題時(shí)，34.3%的大學(xué)生認(rèn)為“不大有幫助”和“沒有幫助”，26.3%的大學(xué)生選擇“一般”。[13] 其次，表現(xiàn)為德育方式的獨(dú)白性。一方面，在高校主客體德育關(guān)系模式中，教師被簡化和抽象為真理的化身、權(quán)威的代表，掌握著話語霸權(quán)，學(xué)生則陷入“失語”狀態(tài)，致使師生之間無法進(jìn)行主體間的道德對話和意義生成；另一方面，部分教師將學(xué)生的“聽話”取代了師生之間的“對話”，這種德育被異化成“聽話”德育?！啊犜挕掠械膸熒P(guān)系處于不平等狀態(tài)，教師高高在上地對學(xué)生進(jìn)行道德評(píng)判和道德訓(xùn)誡，學(xué)生更多時(shí)間是聽從教師的‘話’?！盵14] 再次，表現(xiàn)為德育方式的規(guī)訓(xùn)性。工具化的高校德育規(guī)訓(xùn)方法論在德育教學(xué)中主要表現(xiàn)為教師道德權(quán)威的夸大和道德信念的非人性化[15]，這種規(guī)訓(xùn)化的德育方式強(qiáng)調(diào)一元化、權(quán)威化的價(jià)值導(dǎo)向，所有的人一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)、一個(gè)要求、一個(gè)導(dǎo)向，致使價(jià)值觀教育成為大學(xué)生的一種被動(dòng)接受和價(jià)值沖突的狀態(tài)。規(guī)訓(xùn)化的德育方式否定了受教育者的主觀能動(dòng)性，使大學(xué)生失去人格獨(dú)立性和生命價(jià)值，進(jìn)而失去真實(shí)自我，成為被扭曲了的人。
二、高校對話德育的價(jià)值意蘊(yùn)
主體間性理論是高校對話德育構(gòu)建的理論基礎(chǔ)。廣義認(rèn)識(shí)論突破了狹義認(rèn)識(shí)論的主客對立的思維范疇，指出社會(huì)過程中人與人的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是兩個(gè)主體之間以客體為中介的交往關(guān)系，是一種互為主體性關(guān)系，或稱主體間關(guān)系。胡塞爾（Edmund Husserl）認(rèn)為，主體間性是通過主體的“移情作用”和“類比統(tǒng)覺”（Analogical Appereeption）或“同化統(tǒng)覺”（Assimilative Perception）來實(shí)現(xiàn)的一種交互的無限開放的“先驗(yàn)自我的共同體”。與胡塞爾（Edmund Husserl）不同，海德格爾（Martin Heidegger）則以存在論的思維認(rèn)識(shí)方式取代認(rèn)識(shí)論的思維方式，更關(guān)心我與他人之間生存上的聯(lián)系。伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）所提出的主體間性是理解者與被理解者通過交往、理解與對話所實(shí)現(xiàn)的視界融合和意義生成。馬丁·布伯（Martin Buber）視域中真正對話關(guān)系不是“我-它”的一種經(jīng)驗(yàn)和利用的關(guān)系，而是“我-你”的精神上的相遇關(guān)系。雅斯貝爾斯（Karl Jaspers）指出，對話是真理的敞亮和思想的實(shí)現(xiàn)，通過對話，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及其存在的意義。因此，德育范疇的對話不僅具有認(rèn)識(shí)論的意義，而且還具有存在論和社會(huì)哲學(xué)的意義。對話德育作為一種新的德育理念和模式，突破了傳統(tǒng)德育主客體二元對立的思維模式，倡導(dǎo)通過構(gòu)建主體間的對話關(guān)系，使師生在交互主體間關(guān)系中實(shí)現(xiàn)相互理解，在鮮活的生活世界中提升生命意義，在自由和諧的對話情境中實(shí)現(xiàn)視域融合，因而具有十分豐富的教育價(jià)值意蘊(yùn)。
（一）在交互主體間關(guān)系中實(shí)現(xiàn)相互理解
高校對話德育反對傳統(tǒng)德育模式中單純的灌輸說教和對學(xué)生主體性的漠視，強(qiáng)調(diào)通過主體間的對話達(dá)成相互理解?！叭松钤陉P(guān)系中，關(guān)系乃是精神之家，精神的建構(gòu)只有在關(guān)系中才能生成?！盵16] 馬丁·布伯（Martin Buber）認(rèn)為，“關(guān)系是相互的，切不可因漠視這點(diǎn)而使關(guān)系意義的力量虧蝕消損”[17]。“主體間性”是高校德育發(fā)生的基本形式。走向主體間性的高校對話德育，既要重視教師者的主體性，發(fā)揮其價(jià)值引導(dǎo)作用，又要尊重學(xué)生的主體地位，調(diào)動(dòng)其自我建構(gòu)的主觀能動(dòng)性，從而將德育建構(gòu)在主體間性的關(guān)系之中，使德育真正成為人的精神建構(gòu)活動(dòng)。因此，高校對話德育過程中的師生關(guān)系是一種“我-你”交互主體間性的關(guān)系。作為一種特殊的精神建構(gòu)活動(dòng)，高校對話德育不是教師主體對學(xué)生客體的灌輸和改造過程，而是師生主體間的相互溝通和相互理解的對話過程。在這種“我-你”的主體間性關(guān)系中，師生雙方都以平等身份，在開放共享的對話氛圍中彼此敞開心扉，真誠表達(dá)各自思想，以達(dá)到相互理解，進(jìn)而在知識(shí)、情感、智慧和行動(dòng)上實(shí)現(xiàn)各自的生命意義。
（二）在鮮活的生活世界中提升生命意義
生活世界是人類賴以存在的家園，是一切意義的源泉。德育來源于生活世界、為了生活世界、在生活世界中進(jìn)行。德育只有植根于鮮活的生活世界才能成為真正的德育。高校對話德育就是要把德育真正奠基于生活世界的基石之上，以生活世界為基點(diǎn)來考察和描述德育，讓德育的目標(biāo)、內(nèi)容和過程緊密結(jié)合生活世界，通過生活世界來進(jìn)行，并最終實(shí)現(xiàn)師生生命意義的雙向建構(gòu)，從而在根本上克服傳統(tǒng)德育由于脫離生活世界而帶來的困境。高校對話德育的核心目標(biāo)之一就是通過德育培養(yǎng)學(xué)生的對話理性和生活態(tài)度，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生的對話人生。它根植于生活世界，滲透于對生活世界的體驗(yàn)，通過使用鮮活的，生動(dòng)的、豐富的生活話語使德育的內(nèi)容更具有親和力，同時(shí)使大學(xué)生也置身于生活世界的體驗(yàn)之中，從而提高德育的生命力；它倡導(dǎo)通過對話使大學(xué)師生在真實(shí)的生活世界中相互體驗(yàn)，使大學(xué)生不僅懂得當(dāng)下生活的意義，而且使他們在學(xué)會(huì)選擇自己生活的同時(shí)，又為未來生活做準(zhǔn)備?？傊?，高校對話德育擺脫了傳統(tǒng)德育脫離生活的現(xiàn)實(shí)困境，主動(dòng)走進(jìn)生活和關(guān)懷生活、拓寬德育影響與大學(xué)生之間的對話語境，培養(yǎng)大學(xué)生的對話理性，提升大學(xué)生的生命意義。
（三）在自由和諧的對話情境中實(shí)現(xiàn)視域融合
教育應(yīng)是思想與思想的碰撞，靈魂與靈魂的對話交往過程。所謂對話是指雙方在彼此尊重、相互平等的基礎(chǔ)上，以語言和非語言為中介，進(jìn)行雙向溝通與相互理解，并促進(jìn)主體雙方實(shí)現(xiàn)視域融合的一種交往活動(dòng)。[18] 高校對話德育改變了由教師單向灌輸?shù)赖轮R(shí)的傳統(tǒng)獨(dú)白式德育的困境，主張?jiān)谧杂珊椭C的德育氛圍中開展人與人之間的真正對話。這種對話的本質(zhì)既不是用自己的觀點(diǎn)反對別人的觀點(diǎn)，也不是將自己的觀點(diǎn)凌駕于別人的觀點(diǎn)之上，而是師生共同在場、擱置己見、共同分享知識(shí)、情感和意義，彼此都獲得發(fā)展。對話的最終目標(biāo)是為了形成共識(shí)，這種共識(shí)不是簡單的接納，而是包容的理解；不是簡單的了解，而是精神的共享；不是草率的妥協(xié)，而是在視域融合基礎(chǔ)之上的價(jià)值認(rèn)同。對話德育正是在這個(gè)層面上實(shí)現(xiàn)其對傳統(tǒng)灌輸?shù)掠Ь车某剑粌H能促進(jìn)師生之間的情感溝通和意義共享，而且能促進(jìn)道德精神和道德智慧的雙向生成。
三、高校對話德育的實(shí)現(xiàn)路徑
作為德育理念和德育模式一次創(chuàng)新嘗試，高校對話德育實(shí)現(xiàn)了對高校傳統(tǒng)德育的超越，是一種以人為本，彰顯主體間性和人的自主性、創(chuàng)造精神的德育。實(shí)現(xiàn)高校對話德育對傳統(tǒng)德育的超越，需要對德育目標(biāo)、德育主體、德育內(nèi)容和德育方式等高校德育的基本要素進(jìn)行全面的重構(gòu)。
（一）德育目標(biāo)：從工具理性轉(zhuǎn)向生命關(guān)懷
生命是教育之本，是教育存在的根本性依據(jù)，離開了生命，教育就會(huì)因?yàn)槭ジ?，而失去教育的本真。德育是直面?zhèn)€體生命、探尋個(gè)體生命價(jià)值、關(guān)懷個(gè)體生活幸福的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是一種生命主體間的心靈交流活動(dòng)?！暗掠匀说纳?、發(fā)展和幸福作為主要的價(jià)值目標(biāo)”。[19] 與傳統(tǒng)工具化的德育遮蔽了對生命的關(guān)懷不同，高校對話德育的目標(biāo)不僅在于其服務(wù)于社會(huì)發(fā)展的工具性價(jià)值，更在于其完善個(gè)體的人格，提升個(gè)體的生命價(jià)值，關(guān)懷個(gè)體生活幸福的目的性價(jià)值。為實(shí)現(xiàn)高校對話德育目標(biāo)從工具理性向生命關(guān)懷的轉(zhuǎn)變，我們需要做好三個(gè)方面的工作：
首先，要樹立以生為本的德育理念。所謂“以生為本”的德育理念，就是以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的生命存在和特性，以促進(jìn)學(xué)生的全面和可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的德育理念。樹立“以生為本”的德育理念，要求我們尊重學(xué)生的主體地位和獨(dú)立人格，尊重學(xué)生的基本權(quán)利，將學(xué)生視為有生命尊嚴(yán)、思想感情和個(gè)性特征的人，使每一位學(xué)生的個(gè)性都得到健全的發(fā)展；要求我們從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，在德育內(nèi)容的選擇、德育方法的采用等方面，充分考慮學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)水平、接受需求、接受能力和個(gè)性差異，滿足其個(gè)性需求，尊重其德性修養(yǎng)的自由選擇權(quán)；要求我們將德育與學(xué)生的尊嚴(yán)、自由、幸福和終極價(jià)值緊密聯(lián)系起來，既要尊重學(xué)生，教育學(xué)生，又要關(guān)心學(xué)生、幫助學(xué)生。
其次，要關(guān)注生命特性，實(shí)現(xiàn)德育價(jià)值生命化。重視生命個(gè)體的生存價(jià)值，引導(dǎo)個(gè)體確立終極關(guān)懷是對話德育的基本定位。生命的自然特性要求我們“把受教育者個(gè)體的生命價(jià)值作為教育的出發(fā)點(diǎn)，把培養(yǎng)健全的生命意識(shí)作為教育的核心，把養(yǎng)成良好的珍惜生命的行為作為教育的目標(biāo)”；[20] 要求我們幫助學(xué)生理解生命的存在價(jià)值，進(jìn)而樹立珍惜生命的意識(shí)，教育他們要懷有自愛之心，尊重生命，敬畏生命和善待生命；要在尊重學(xué)生生存的基本需要和相應(yīng)的價(jià)值訴求后，引導(dǎo)學(xué)生超越原有的生活觀念和態(tài)度，生成新的生活意義，從而實(shí)現(xiàn)人的自我超越和自我提升。
再次，要尊重個(gè)體生命體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)德育價(jià)值個(gè)性化。生命體驗(yàn)是有效道德教育的基礎(chǔ)。學(xué)生道德認(rèn)識(shí)的產(chǎn)生、道德情感的激發(fā)、道德意志的鍛煉、道德信念的確立和道德行為的形成都離不開學(xué)生個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活和體驗(yàn)活動(dòng)。對話德育要求我們超越“知識(shí)至上”和“功利本位”的狹隘視野，將生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，通過發(fā)掘和利用富有教育價(jià)值的道德體驗(yàn)資源，使學(xué)生在直面道德沖突、解決情感困惑的體驗(yàn)中，提高道德選擇和創(chuàng)造能力，學(xué)會(huì)面對人生和創(chuàng)造生活；要求我們走進(jìn)學(xué)生的心靈深處，關(guān)注學(xué)生的心理動(dòng)態(tài)和情感變化，為學(xué)生搭建心靈溝通的平臺(tái)和精神交往的空間，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)德育價(jià)值的個(gè)性化。
（二）德育主體：從單向控制轉(zhuǎn)向主體間性
主體間性強(qiáng)調(diào)主體之間的互識(shí)和共識(shí)，即主體之間能夠在相互認(rèn)識(shí)和相互理解的基礎(chǔ)上，達(dá)成對某一事物的共同理解?！暗掠巧黧w與生命主體之間達(dá)成的共識(shí)，道德教育本質(zhì)上就是一種主體間性的活動(dòng)?！盵21] 與傳統(tǒng)德育主客體二元分離的單向控制思維模式不同，對話德育主張用主體間交往活動(dòng)取代這種對象化活動(dòng)。對話德育過程就是教師和學(xué)生雙方主體間的交往對話過程。只有在主體間交往中，教師與學(xué)生才能從控制與被控制、占有與被占有的對立狀態(tài)走向整體性和統(tǒng)一性的共生共存狀態(tài)；只有在主體間的交往中，教師與學(xué)生才能敞開心扉，彼此之間實(shí)現(xiàn)相互理解、相互接納和視域融合，對話德育才能實(shí)現(xiàn)其成人的目的。實(shí)現(xiàn)德育主體從單向控制轉(zhuǎn)向主體間性，需要我們做好三個(gè)方面的工作：
首先，要增強(qiáng)主體間的互主體意識(shí)。只有增強(qiáng)師生的互主體性意識(shí)，把對方視為具有主觀能動(dòng)性和思想感情的平等交往主體，才能為兩者的思想溝通、情感交流和視域融合提供可能，才能對道德觀念和道德行為等達(dá)成共識(shí)。教師要與學(xué)生建立起“我-你”的平等對話關(guān)系，在尊重、理解和關(guān)愛學(xué)生的基礎(chǔ)上，通過對話交往，引導(dǎo)學(xué)生對道德規(guī)范和道德行為進(jìn)行自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我選擇和自我踐行；教師要摒棄各種形式的“話語霸權(quán)”，通過創(chuàng)設(shè)平等、開放的對話場域，為師生雙方的道德觀念、道德智慧和道德價(jià)值提供自由、理性的對話空間，在相互理解和相互接納中建構(gòu)和優(yōu)化自我。
其次，要承認(rèn)和尊重主體間的差異性和獨(dú)特性。對話德育雖然強(qiáng)調(diào)師生是互相依存的交互主體關(guān)系，但同時(shí)又強(qiáng)調(diào)雙方要尊重彼此的差異性和獨(dú)特性，在相互尊重的基礎(chǔ)上做到求同存異。對教師而言，要平等地對待學(xué)生，尊重、優(yōu)化學(xué)生的“前理解”，并依據(jù)其“前理解”，對不同個(gè)性的學(xué)生采取不同的教育內(nèi)容與方式，針對學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、需要及其關(guān)注的問題，彈性設(shè)計(jì)教育方案，充分發(fā)掘人的個(gè)性潛能；同時(shí)，教師還要對學(xué)生的差異持理解的態(tài)度并使之求同存異，使每一個(gè)學(xué)生都能夠在原有的基礎(chǔ)上得到最好的發(fā)展；對學(xué)生而言，既要增強(qiáng)自我意識(shí)，又要避免妄自菲薄，虛心接受教師的引導(dǎo)和教誨，學(xué)會(huì)尊重和理解教師的教育用心，特別要寬容教師的偶然錯(cuò)誤。
再次，要注重道德品質(zhì)的主體生成性。德育的本質(zhì)就是促進(jìn)道德主體的生成?！暗滦圆皇强康赖鹿噍斔軐?shí)現(xiàn)的，它需要自我生成?！盵22] 對話德育關(guān)注的不只是抽象的“道德品質(zhì)”，而更關(guān)注師生道德主體的內(nèi)在生成性。從柯爾伯格（L.Kohlberg）的道德教育哲學(xué)來看，高校學(xué)生具有自己的道德思維方式和道德內(nèi)化圖式，因此，高校教師應(yīng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，充分理解其道德發(fā)展的階段性和同一階段道德發(fā)展的差異性，在尊重和理解其道德思維方式和道德內(nèi)化圖式獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，做到因材施教，并充分發(fā)揮其道德自主建構(gòu)的主觀能動(dòng)性，進(jìn)而提升他們的道德判斷、選擇和創(chuàng)造能力。
（三）德育內(nèi)容：從科學(xué)世界轉(zhuǎn)向生活世界
“生活是道德存在的根據(jù)”[23]，“道德教育的根本作為就是引導(dǎo)生活的建構(gòu)。”[24] 脫離生活世界，道德就不能生成，德育也將失去其存在的根基，成為無源之水。真實(shí)有效的德育必須從生活出發(fā)，在生活中進(jìn)行并回到生活。與傳統(tǒng)德育脫離生活世界不同，對話德育是一種引導(dǎo)人關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，反思生活意義，激發(fā)生活創(chuàng)造的教育活動(dòng)，它要求摒棄“知識(shí)中心主義”的教育觀念和體系，實(shí)現(xiàn)德育內(nèi)容從科學(xué)世界向生活世界轉(zhuǎn)變。為實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，需要我們做好三個(gè)方面的工作：
首先，德育內(nèi)容的主題和素材應(yīng)來源于生活世界。與知性德育偏重于道德認(rèn)識(shí)和道德推理的認(rèn)知化和思維化的德育內(nèi)容不同，對話德育內(nèi)容強(qiáng)調(diào)立足于生活世界中的德育資源，用生活的邏輯去闡釋道德規(guī)范和道德秩序。學(xué)生生活中遇到的各種典型社會(huì)性、道德性事件和問題都可以成為對話德育的具體的、豐富的素材。因此，高校教師應(yīng)將當(dāng)代大學(xué)生生活中的現(xiàn)實(shí)遭遇以及生活體驗(yàn)的道德性、社會(huì)性作為切入點(diǎn)，積極主動(dòng)回應(yīng)大學(xué)生在成長過程中遭遇、觸碰、體驗(yàn)到的各種社會(huì)性、道德性難題和疑惑，解決大學(xué)生的現(xiàn)實(shí)問題；同時(shí)還要充分利用大學(xué)生親身經(jīng)歷或耳濡目染的富有德育意義的典型生活事件，來激發(fā)大學(xué)生的道德情感和道德體驗(yàn)，并生成相應(yīng)的道德及道德行為。
其次，德育課程內(nèi)容要按照學(xué)生生活的邏輯來進(jìn)行組織編排。高校教師要緊密結(jié)合大學(xué)生的生活世界進(jìn)程，按照大學(xué)生生活的邏輯進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇和組織，使之與大學(xué)生的生活世界進(jìn)程盡量保持一致，從而有效克服傳統(tǒng)德育內(nèi)容一味按照抽象的教條或者知識(shí)自身的邏輯結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的德育脫離受教者當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活的弊端。具體而言，要根據(jù)大學(xué)生生活重心的變化來確定德育內(nèi)容，依據(jù)大學(xué)生周遭的日常生活道德困惑和賦予典型德育意義的生活事件來生成德育教材的單元。[25]
再次，德育內(nèi)容要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活和建構(gòu)美好生活。一方面，高校教師要引導(dǎo)學(xué)生從偏重于對高居于個(gè)體之上的宏大主題的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)€(gè)體現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注，通過至少應(yīng)包括生命教育、死亡教育、責(zé)任感教育等底線倫理的教育內(nèi)容，使學(xué)生在生活世界的真實(shí)倫理牽扯中積極主動(dòng)地建構(gòu)完善的德性。另一方面，高校教師還要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)更好的可能生活，要通過學(xué)習(xí)富于教育性和發(fā)展價(jià)值的德育內(nèi)容，使學(xué)生在反思自己現(xiàn)有生活的基礎(chǔ)上，超越原有生活觀念和生活方式，以飽滿的熱情和自信追求更加美好的可能生活。
（四）德育方式：從規(guī)訓(xùn)灌輸轉(zhuǎn)向?qū)υ捝?/span>
所謂“對話”，是指在相互尊重、相互平等和相互信任的基礎(chǔ)上，師生雙方主體通過言談和傾聽的方式實(shí)現(xiàn)視域融合的過程，對話的結(jié)果是相互敞開和相互接納，是彼此精神的共同生成。[26] 與傳統(tǒng)德育的單向灌輸和倫理規(guī)訓(xùn)不同，對話德育通過主體間的相互言說和傾聽，師生彼此敞開自己的道德境界，共同分享彼此的道德理性，在視域融合的過程中，實(shí)現(xiàn)個(gè)體德性的生成。為實(shí)現(xiàn)德育方式從規(guī)訓(xùn)灌輸轉(zhuǎn)向?qū)υ捝桑枰覀冏龊萌齻€(gè)方面的工作：
首先，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色意識(shí)。高校教師要從對象思維關(guān)系轉(zhuǎn)向關(guān)系思維方式，要從道德真理的權(quán)威者轉(zhuǎn)向思想的啟迪者，要從獨(dú)白者轉(zhuǎn)向?qū)υ挼慕M織者、參與者和引導(dǎo)者。作為一個(gè)引導(dǎo)者，教師既保持了必要的權(quán)威，又以一種伙伴的態(tài)度觀照學(xué)生[27]，在對話過程中，教師要把學(xué)生當(dāng)成具有人格尊嚴(yán)和獨(dú)立個(gè)性的個(gè)體，在相互承認(rèn)、相互信任和相互理解的基礎(chǔ)上激勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)言、勤于對話，善于辯論，通過積極參與對話與溝通，實(shí)現(xiàn)生命體驗(yàn)和道德視域的共享。
其次，要樹立真誠的教育姿態(tài)。保羅·弗萊雷（Paulo Freire）指出，“只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，對話才是一種雙方平等的關(guān)系?！盵28] 真誠體現(xiàn)為敞開心扉，以真示人，以誠相待。真誠要求高校教師走下權(quán)威的神壇，主動(dòng)俯下身子與學(xué)生對話；要求教師既要讓學(xué)生產(chǎn)生敬愛感，又要讓學(xué)生產(chǎn)生平等感，在為學(xué)生展示美好道德品質(zhì)的同時(shí)，也要敢于向?qū)W生坦誠自己也不是十全十美的人；高校教師還要真誠地關(guān)愛學(xué)生，真實(shí)地表達(dá)自己對外部世界信息的情感，以喚醒學(xué)生的真心實(shí)意，使學(xué)生樂意表達(dá)真情實(shí)感。
再次，要構(gòu)建有效的對話機(jī)制。高校教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生動(dòng)的德育對話情境，激發(fā)學(xué)生的對話熱情，使對話貼近學(xué)生的心靈世界，從而富有吸引力、感染力和震撼力；教師要培養(yǎng)學(xué)生的對話能力，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)言說和傾聽。教師要以平和的心態(tài)、賞識(shí)的眼光、誠懇的語言，鼓勵(lì)學(xué)生言說，在自己用心傾聽的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生虛心、用心傾聽的能力；教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)對話的條件，通過選擇共同的德育話題或特定的生活情境，使對話得以持續(xù)進(jìn)行，并促進(jìn)師生雙方都生成新的態(tài)度和價(jià)值。（責(zé)任編輯：王文靜 黃揚(yáng)琦 校對：耿春曉）
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（文章選自《教育科學(xué)》2017年2期）
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