“有效教學(xué)”的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，孔子《論語(yǔ)》中“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”的啟發(fā)式教學(xué)原則，《學(xué)記》中“知其心”才能“長(zhǎng)善而救其失”的教學(xué)思想，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”的談話教學(xué)方法等，均隱含了教學(xué)要調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在因素，以達(dá)到預(yù)期效果的思想。工業(yè)化的出現(xiàn)，伴隨著科學(xué)技術(shù)、社會(huì)生產(chǎn)的快速發(fā)展，“效率、效益、效果”被廣泛重視，在教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的背景下，越來(lái)越關(guān)注教學(xué)效能的核定。20世紀(jì)上半葉，有效教學(xué)的概念開(kāi)始被明確提出并頻頻出現(xiàn)。當(dāng)今，在課程改革深入推進(jìn)的背景下，“有效教學(xué)”已成為影響最久遠(yuǎn)、最廣泛、最深入人心的教育名詞，成為學(xué)科課程共同的價(jià)值追求。近些年來(lái)，廣大中學(xué)思想政治課教師在課程改革的實(shí)踐中，對(duì)學(xué)科“有效教學(xué)”積極探索，積累了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也產(chǎn)生許多困惑和亟待厘清的問(wèn)題。
一、思想政治課“有效教學(xué)”的“有效”指什么？
對(duì)有效教學(xué)中“有效”的傳統(tǒng)解讀不外乎以下幾種：一是指“有效率”，即單位時(shí)間內(nèi)教學(xué)的產(chǎn)出與投入的對(duì)比；二是指“有效益”，即教學(xué)活動(dòng)有收益，相關(guān)目標(biāo)、價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)；三是指“有效果”，即教學(xué)活動(dòng)有影響，有收獲、有成果。上述幾種解讀因角度而異，內(nèi)涵彼此交叉，均有一定的合理性，但也有其局限性。首先，上述解讀還是基于教師“教”的解讀，即以教師的“教”為出發(fā)點(diǎn)，評(píng)價(jià)“教”的效率、效益或效果，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主體有些忽略，導(dǎo)致評(píng)價(jià)往往專注于“有效”的可測(cè)量的知識(shí)把握及認(rèn)知能力層面，對(duì)認(rèn)知以外的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣及學(xué)習(xí)狀態(tài)等關(guān)注不夠，有一定的局限性。其次，相關(guān)解讀導(dǎo)致實(shí)踐中過(guò)于強(qiáng)化“有效”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“工具理性”與“科學(xué)分析”，且有愈演愈烈的之勢(shì)。一些學(xué)校，圍繞提高“效率”“效益”“效果”，紛紛出臺(tái)了各種所謂細(xì)化的課堂的“統(tǒng)一”“規(guī)范”標(biāo)準(zhǔn)，甚至對(duì)“課堂時(shí)間”都作出明確的分配要求，對(duì)“有效”評(píng)價(jià)的急功近利，忽略課堂的人文價(jià)值，忽略課堂的師生創(chuàng)造，生命個(gè)體的發(fā)展，使“有效”的內(nèi)涵大打折扣。最后，相關(guān)解讀較多還是不同學(xué)科有效教學(xué)的“通用標(biāo)準(zhǔn)”，體現(xiàn)共性要求，如“時(shí)間利用率”、“產(chǎn)出與投入比”等，而學(xué)科個(gè)性特點(diǎn)不明顯。有效教學(xué)最終還是要落實(shí)于學(xué)科的課堂教學(xué)之中，體現(xiàn)在學(xué)科的知識(shí)與能力，學(xué)科獨(dú)特的思想方法，情感態(tài)度價(jià)值觀等目標(biāo)的落實(shí)與發(fā)展層面。
無(wú)疑，思想政治課有效教學(xué)的“有效”應(yīng)該是基于學(xué)生思想政治學(xué)科學(xué)習(xí)與發(fā)展的“有效”，課堂能否激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自覺(jué)性、積極性是“有效”的出發(fā)點(diǎn)，提供和創(chuàng)作適宜的教學(xué)條件，促使學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)，掌握思想政治學(xué)科的相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)與基本的思想方法，運(yùn)用理論聯(lián)系實(shí)際、辯證思維的方法分析解決社會(huì)實(shí)際問(wèn)題，形成觀察與分析、判斷與選擇、社會(huì)參與與社會(huì)實(shí)踐的學(xué)科能力，特別是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)，獲得情感、態(tài)度價(jià)值觀的提升是“有效”的最高境界。因此，對(duì)思想政治課學(xué)科來(lái)說(shuō)，真正的有效教學(xué)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)，真正的“有效”體現(xiàn)在通過(guò)教學(xué)，學(xué)生獲得了知識(shí)，掌握了學(xué)習(xí)的方法，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)能力，提升了思想政治素質(zhì)。
二、影響思想政治課“有效教學(xué)”的主要因素有哪些？
教學(xué)是師生、環(huán)境、資源等諸多因素相互作用的過(guò)程，影響思想政治課有效教學(xué)的因素很多。長(zhǎng)期的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，主要的影響因素有
1．形式與內(nèi)容關(guān)系的處理
教學(xué)形式取決并服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容，不能本末倒置。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，一些老師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，不是首先研究教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行教材的文本解讀與資源的整合優(yōu)化，而是專注于教學(xué)形式的選擇安排，關(guān)注手段、方法、環(huán)節(jié)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，在課堂的形式上用足了心思，但實(shí)際教學(xué)效果卻不盡如人意，影響了教學(xué)的有效性。其主要原因就在于課堂形式與內(nèi)容的脫節(jié)，一些活動(dòng)因缺少了知識(shí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)與情感等載體的支撐，變成貧乏無(wú)味的表演，自主學(xué)習(xí)變成自流學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)有形式無(wú)內(nèi)容，探究學(xué)習(xí)被嚴(yán)重泛化。而繁瑣的環(huán)節(jié)設(shè)置又大幅增加課堂的容量，擠占了學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間與空間，思想政治課的核心價(jià)值—“思維”與“思想”無(wú)法得到關(guān)注與提升。觀課發(fā)現(xiàn)，有的教師40分鐘的課經(jīng)常會(huì)呈現(xiàn)30幅以上的PPT畫面，還要穿插一些學(xué)生的活動(dòng)，教學(xué)的有效性可想而知。
2．師生的課堂狀態(tài)
有效教學(xué)一定離不開(kāi)師生良好的精神狀態(tài)，需要良好的課堂秩序與積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)的支撐。有效教學(xué)不僅與教師的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)教學(xué)的組織管理能力有關(guān)，還與教師在課堂中的精神狀態(tài)密不可分。教師的課堂表現(xiàn)能力是重要的專業(yè)技能，是教師課堂精神狀態(tài)的外顯。從本質(zhì)上說(shuō)，課堂表現(xiàn)是呈現(xiàn)、理解與對(duì)話，與教學(xué)是無(wú)法分開(kāi)的。思想政治課的知識(shí)抽象、枯燥，需要教師的激情與創(chuàng)造來(lái)增加教學(xué)的趣味性。聽(tīng)課發(fā)現(xiàn)，有的教師在課堂上總是充滿自信、充滿激情，他們的語(yǔ)言抑揚(yáng)頓挫，富有感染力，姿態(tài)自然，富有吸引力，他們?cè)诮淌依锝?jīng)常來(lái)回移動(dòng)，用目光及時(shí)捕捉相關(guān)信息，及時(shí)糾偏、處理課堂違紀(jì)行為。反之，有些老師在課堂總是無(wú)精打采，眼神游離于學(xué)生群體之外，對(duì)學(xué)生的課堂行為常常視而不見(jiàn)，這種低迷的精神狀態(tài)不僅直接影響教的行為，而且對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)也產(chǎn)生消極影響，造成課堂教學(xué)有效性的降低。教師低迷的課堂狀態(tài)是多種原因造成的，與教師的專業(yè)素養(yǎng)、工作責(zé)任心有關(guān)，還與學(xué)校的管理文化、評(píng)價(jià)制度、教研文化等密不可分，需要分析原因，綜合解決相關(guān)問(wèn)題。
3．“三維目標(biāo)”的定位
有效教學(xué)需要較清晰的目標(biāo)定位。思想政治課“三維目標(biāo)”的選擇與定位是教師普遍感到困惑較多的問(wèn)題，主要集中在：知識(shí)目標(biāo)較易定位，但知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)彼此如何清晰界定，難度較大；三維目標(biāo)之間的內(nèi)在關(guān)系把握較難，是堅(jiān)持中心論還是堅(jiān)持均衡論，是實(shí)時(shí)目標(biāo)，還是發(fā)展目標(biāo)；課程總目標(biāo)、單元（課）目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)如何區(qū)分和關(guān)聯(lián)等等。由于目標(biāo)定位的不準(zhǔn)確或不清晰，導(dǎo)致課堂教學(xué)陷入兩個(gè)極端：有的課認(rèn)知目標(biāo)十分清晰，知識(shí)的訓(xùn)練鞏固也比較到位，但缺少過(guò)程與方法，缺少對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)注與有效訓(xùn)練，更缺少學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情感的強(qiáng)有力的支撐，課堂的有效性大打折扣；有的課在激發(fā)學(xué)生興趣、提升情感態(tài)度價(jià)值觀方面動(dòng)足了腦筋，但課堂失去了知識(shí)、能力的根基，云里霧里，教學(xué)流于形式，無(wú)“有效”可言。對(duì)思想政治課來(lái)說(shuō)，我們應(yīng)該用整體與發(fā)展的觀點(diǎn)看待“三維目標(biāo)”，既注意從整體著眼，分別從“三維”定位目標(biāo)，又要以基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力為中心目標(biāo)，凸顯情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，滲透過(guò)程方法目標(biāo)。要始終明確：“三維目標(biāo)”是一個(gè)整體，有的是顯性的，有的是隱性的；有的是可描述的，有的是用心去體會(huì)的；有的是預(yù)設(shè)安排的，有的是附加生成的；有的是一課時(shí)完成的，有的是多課時(shí)實(shí)現(xiàn)的，對(duì)“三維目標(biāo)”的定位既要看教案中寫了沒(méi)有，更要看教學(xué)行為中體現(xiàn)了沒(méi)有。特別要明確的是：思想政治課的過(guò)程與方法既包括教學(xué)中的操作程序，也包括相關(guān)教學(xué)內(nèi)容中隱含的學(xué)科思想方法。
4．情景創(chuàng)設(shè)與問(wèn)題設(shè)計(jì)
回歸生活是思想政治課程的重要價(jià)值取向之一，如何創(chuàng)設(shè)適宜的問(wèn)題情景，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)邏輯與生活邏輯的統(tǒng)一，是教師需要深入思考的問(wèn)題。觀課發(fā)現(xiàn)，為解決教學(xué)內(nèi)容較抽象、枯燥，學(xué)生難理解的難題，教師普遍重視課程內(nèi)容的生活化處理，但突出的問(wèn)題是：情景的搬用較普遍，情景的精心設(shè)計(jì)較少；情景事實(shí)的碎片化利用較普遍，情景事實(shí)的線索化、整體化利用較少，多數(shù)情景未經(jīng)精細(xì)化加工，不清晰、不典型，處于原生態(tài)利用狀態(tài)。還有的情景盡管有人為加工，但背離真實(shí)生活常識(shí)，是“偽情景”。還有的情景材料與問(wèn)題的關(guān)聯(lián)度不高，材問(wèn)脫節(jié)現(xiàn)象較普遍。如《經(jīng)濟(jì)常識(shí)》教學(xué)中，許多老師喜歡引用數(shù)據(jù)圖表，以說(shuō)明經(jīng)濟(jì)觀點(diǎn)，但因未對(duì)數(shù)據(jù)圖表深入思考研究，未發(fā)現(xiàn)相關(guān)數(shù)據(jù)結(jié)論的指向條件與范圍，盲目照搬使用，產(chǎn)生科學(xué)性問(wèn)題。問(wèn)題設(shè)計(jì)是教師十分重要的基本功，但目前課堂討論解決的大部分問(wèn)題均屬于較低層次的識(shí)記、理解類問(wèn)題，較高層次的分析說(shuō)明、綜合運(yùn)用、創(chuàng)造、評(píng)價(jià)類問(wèn)題較少。葉瀾老師說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有聚焦的發(fā)散是無(wú)價(jià)值的，聚焦是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?！币恍├蠋焽L試設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，卻未能夠處理好發(fā)散與聚焦的關(guān)系，常常有放無(wú)收。還有一些老師關(guān)注生活情境與書本知識(shí)間的搭橋，卻止于印證觀點(diǎn)，問(wèn)題設(shè)計(jì)千篇一律，缺少深層次的追問(wèn)思考，思維內(nèi)容、方法、品質(zhì)均無(wú)機(jī)會(huì)有效訓(xùn)練。課堂應(yīng)該是思想的王國(guó)，沒(méi)有機(jī)會(huì)去質(zhì)疑、分析、探尋、論證、思考，這樣的課堂一定不是有效的課堂。
三、怎樣解決好思想政治課的低效（甚至無(wú)效）教學(xué)問(wèn)題？
1．要明晰思想政治課有效教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)方式
目前，研究者就有效教學(xué)達(dá)成的一些共識(shí)，對(duì)思想政治課的評(píng)價(jià)也有一定的借鑒意義。如，有的學(xué)者提出四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：師生互動(dòng)。通過(guò)師生對(duì)話教學(xué)，共同參與的創(chuàng)造性活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)；語(yǔ)言發(fā)展。通過(guò)教學(xué)，發(fā)展學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，提高學(xué)習(xí)者的素質(zhì)；學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)化。根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與背景知識(shí)，發(fā)展其新的知識(shí)與技能；挑戰(zhàn)性活動(dòng)。教給學(xué)生復(fù)雜的思維技能，通過(guò)思維挑戰(zhàn)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知技能①。當(dāng)然，對(duì)思想政治課而言，還要關(guān)注學(xué)科特點(diǎn)，“有效”還需關(guān)注學(xué)生“知、情、行”的統(tǒng)一與轉(zhuǎn)化。評(píng)價(jià)建議可采用兩種主要方式，一是課堂行為觀察，以課堂觀察量表記錄教與學(xué)的行為，研究教學(xué)行為的有效性。二是基于“課程標(biāo)準(zhǔn)”的評(píng)價(jià)，通過(guò)基于“課程標(biāo)準(zhǔn)”的考、教、評(píng)，比對(duì)教學(xué)的有效性，以評(píng)價(jià)引領(lǐng)教學(xué)改革，逐步解決低效（甚至無(wú)效）教學(xué)問(wèn)題。
2．要樹(shù)立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的知識(shí)觀、學(xué)生觀
要關(guān)注現(xiàn)代教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，以“思想”引領(lǐng)行動(dòng)。杜威說(shuō)過(guò)：“知識(shí)的記錄，本是探索的結(jié)果和進(jìn)一步探索的資源，人們不顧知識(shí)記錄所處的這種地位，把它看做知識(shí)。人們的心靈，成為它先前戰(zhàn)勝環(huán)境的戰(zhàn)利品的俘虜；他們不把這些戰(zhàn)利品作為戰(zhàn)勝未知事物的武器，卻用來(lái)固定知識(shí)、事實(shí)和真理的意義。②”我們的思想政治課教學(xué)，絕不能止于感官的快感，止于知識(shí)的獲得，更要以問(wèn)題為引領(lǐng)，插上知識(shí)與思維的翅膀，帶著學(xué)生在思想的精神世界盡情翱翔。
3．關(guān)注細(xì)節(jié)，在課堂觀察與反思中提升專業(yè)能力
教學(xué)細(xì)節(jié)直接影響教學(xué)的有效性，需要通過(guò)教師的課堂觀察與自主反思逐步解決。以觀課替代聽(tīng)課，不僅僅是課例研究形式的改變，也是研究?jī)?nèi)容的改變?！奥?tīng)”的重心是語(yǔ)言，主要關(guān)注教師；“觀”的重心是細(xì)節(jié)，關(guān)注的是整體。觀察才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，觀課，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)許多在以前聽(tīng)課中未曾注意到的細(xì)節(jié)，就會(huì)逐漸克服無(wú)效教學(xué)行為，減少低效教學(xué)行為，在不斷的反思與細(xì)節(jié)完善中提升教學(xué)技能。對(duì)于教齡較短的年輕教師而言，注重對(duì)教材的學(xué)習(xí)研究也是減少低效（甚至無(wú)效）教學(xué)行為，提升專業(yè)能力的有效途徑。
4．組織“真課堂”的教學(xué)研究活動(dòng)
區(qū)域教研與校本教研是引領(lǐng)課堂教學(xué)改革，推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的平臺(tái)，課例研究是教研的主要載體。目前需要解決的是，如何給參與者提供真實(shí)的課堂情境。在各類優(yōu)質(zhì)課評(píng)選及公開(kāi)觀摩課中，我們常常看到的是另一番景象：教學(xué)按師生照課前的預(yù)設(shè)穩(wěn)步推進(jìn)，師生配合十分默契，課堂鮮有失誤，其背后，則是課前的精心準(zhǔn)備與反復(fù)操練，這樣的課，在“無(wú)問(wèn)題”或“少問(wèn)題”的包裝下，卻隱藏著大問(wèn)題：教學(xué)是一個(gè)按“劇本”表演的過(guò)程，師生是演員，不是鮮活的生命個(gè)體，這樣的課，沒(méi)有驚喜，沒(méi)有創(chuàng)造，更沒(méi)有學(xué)生的成長(zhǎng)與進(jìn)步。這樣的課例研究是無(wú)意義的。只有在真課堂，面對(duì)真問(wèn)題，進(jìn)行真研究，才能促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，提高思想政治課教學(xué)的有效性。
（發(fā)表于《思想政治課研究》2012.6期）
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