《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）解讀
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）從起草到正式出版，按照程序，由教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心多次向教師學(xué)者征求意見，前后修改多次，最終形成具有指導(dǎo)意義的小本子。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)包括“前言”、“課程目標(biāo)與內(nèi)容”、“實(shí)施建議”三個(gè)部分，課程的內(nèi)容結(jié)合在“目標(biāo)”中作了闡述?！扒把浴奔词沁@個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的基本理念部分，而基本理念又滲透于“課程目標(biāo)”、“實(shí)施建議”之中。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)突破了學(xué)科中心，將素質(zhì)教育的理念融注于課程標(biāo)準(zhǔn)的各個(gè)部分，切實(shí)體現(xiàn)了以育人為本的素質(zhì)教育觀。因此學(xué)習(xí)新課標(biāo)，實(shí)施新課標(biāo)，首要的是要明晰那些支撐整個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)的新的理念。
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心內(nèi)涵解讀
盡管《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011版）是對(duì)原實(shí)驗(yàn)稿的完善，但深入學(xué)習(xí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)其修訂后所彰顯的基本思想和精神。其中，有的是堅(jiān)守、重申，有的是調(diào)整、改進(jìn)，有的是補(bǔ)充、增加。這些基本思想和精神聚焦在幾個(gè)核心概念上，這些核心概念形成了課標(biāo)的核心范疇。所以，對(duì)新課標(biāo)的領(lǐng)悟和踐行不妨從深入理解、準(zhǔn)確把握幾個(gè)核心概念入手。
一、語(yǔ)文的特質(zhì)：學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用
語(yǔ)文課程究竟是什么樣的課程？語(yǔ)文課程的特質(zhì)是什么？這是一個(gè)長(zhǎng)期爭(zhēng)論無定論的問題，許多語(yǔ)文教師強(qiáng)烈要求語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)能對(duì)此作出明確的回答。經(jīng)過討論修訂，新的課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文“課程性質(zhì)”的表述作了如下修改：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”顯然，這一慎重研究、修改后的表述，把語(yǔ)文課程的特質(zhì)聚焦在“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”上，進(jìn)而突顯了“實(shí)踐性”和“綜合性”。與此同時(shí)，課標(biāo)又堅(jiān)守了“工具性與人文性統(tǒng)一”這一“基本特點(diǎn)”。這樣的表述，就會(huì)把大家從“工具性與人文性統(tǒng)一”的爭(zhēng)論中擺脫出來，又引導(dǎo)大家把目光投向了“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”去關(guān)注和研究語(yǔ)文的特質(zhì)。無疑這是重要的，又是智慧的，當(dāng)然首先是正確的、科學(xué)的。葉圣陶早就揭示了語(yǔ)文的特質(zhì)：語(yǔ)文教師必須具備兩個(gè)觀念，其一便是在教學(xué)的時(shí)候，內(nèi)容方面固然不可忽視，而方法尤其應(yīng)當(dāng)注重。他進(jìn)一步指出了:語(yǔ)文教學(xué)特有的任務(wù)便是重視語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用，便是要重視語(yǔ)文的形式和方法。王尚文教授將此稱作是語(yǔ)文教學(xué)的“獨(dú)當(dāng)之任”。所謂“獨(dú)當(dāng)之任”，就是基于特質(zhì)的特殊任務(wù)，可稱其為“核心目標(biāo)”。正是這樣的“特有的任務(wù)”，揭示了語(yǔ)文的特質(zhì)。所謂的工具性與人文性的統(tǒng)一，應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一于此——學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用。
如果討論再拓寬一些，往深處走一走，不難發(fā)現(xiàn)，課程是個(gè)結(jié)構(gòu)。在課程的世界里，所有課程都“和而不同”。以往，我們更多關(guān)注的是“和”，而忽略了“不同”。“和”指的是課程共同的基本性質(zhì)，“不同”則是不同學(xué)科的““特有任務(wù)”，是特質(zhì)。正是這樣的“不同”才構(gòu)成了豐富多彩的課程世界，才從不同的角度促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展。費(fèi)孝通先生在闡述文化自覺時(shí)，首先指出的是“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才會(huì)“美美與共”，達(dá)致“天下大同”的境界。“各美其美”不正是不同學(xué)科的特殊性嗎？語(yǔ)文之“美”不正在“語(yǔ)言文字運(yùn)用”上嗎？
如果再回到“語(yǔ)言文字”上，也不難發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的特質(zhì)是離不開語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)運(yùn)用的。不管是把語(yǔ)文稱作“語(yǔ)言文學(xué)”，還是稱作“語(yǔ)言文化”，它都不能離開語(yǔ)言文字。語(yǔ)言文字是基礎(chǔ)，是依托，語(yǔ)言文字是語(yǔ)文之生命，語(yǔ)文之生命是思想、精神。馬克思說：“語(yǔ)言是思想的直接的實(shí)現(xiàn)形式”，“觀念從一開始就不可能離開語(yǔ)言而單獨(dú)存在”。語(yǔ)言文字的背后是思想，思想附著在語(yǔ)言文字上，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的內(nèi)核是用語(yǔ)言文字表達(dá)思想。海德格爾說：“人讓語(yǔ)言說出自己。人這個(gè)在者正是以說話的方式揭示世界也揭示自己。 顯然，語(yǔ)言文字關(guān)乎人的“最內(nèi)在的結(jié)構(gòu)”，關(guān)乎人對(duì)自己的“揭示”，語(yǔ)文世界實(shí)質(zhì)是人的精神世界?？梢赃@么說，語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)和運(yùn)用不斷彰顯著語(yǔ)文的特質(zhì)，讓語(yǔ)文成為語(yǔ)文。但長(zhǎng)期以來，直至現(xiàn)在，語(yǔ)文教學(xué)只重視內(nèi)容而忽略方法，忽略形式，忽略語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。如今，新課標(biāo)頒發(fā)了，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)定不移地在“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”上下足功夫，讓語(yǔ)文真正成為語(yǔ)言文字運(yùn)用的陣地。
二、語(yǔ)文素養(yǎng)：語(yǔ)文的“核心任務(wù)”
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中有這樣的表述：“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與提高。”修訂稿保留了這一表述。這是一種堅(jiān)守，這種堅(jiān)守是正確的。“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是語(yǔ)文的特質(zhì)，而圍繞這一特質(zhì)展開的任務(wù)是“語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與提高”，可以把這概括成“核心任務(wù)”，無非是強(qiáng)調(diào)它的重要地位和價(jià)值。
什么是語(yǔ)文素養(yǎng)？為什么要提出“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一概念？多年來大家已經(jīng)習(xí)慣于“語(yǔ)文能力”的說法，這里屏棄“語(yǔ)文能力”，而提“語(yǔ)文素養(yǎng)”，意在什么？對(duì)此，先看一看相關(guān)的工具書關(guān)于“能力”和“素養(yǎng)”的區(qū)別：
“能力”，指人能勝任、完成某項(xiàng)工作的自身?xiàng)l件（包括心理和生理?xiàng)l件），其重在“功用性”；“素養(yǎng)”，指人通過長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和實(shí)踐（包括修習(xí)培養(yǎng)）而在某一方面所達(dá)到的知識(shí)、技能、品德、思想的高度，包括功用性和非功用性。
由此解釋和區(qū)別可以看出：“素養(yǎng)”高于“能力”，“素養(yǎng)”豐富于“能力”。長(zhǎng)期以來，就語(yǔ)文教學(xué)來說，我們都習(xí)慣于解釋“語(yǔ)文能力”為讀寫聽說的能力?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提的“語(yǔ)文素養(yǎng)”包括：字詞句篇的積累，語(yǔ)感，思維品質(zhì)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法和習(xí)慣，識(shí)字寫字，閱讀寫作和口語(yǔ)交際的能力，文化品位，審美情趣，知識(shí)視野，情感態(tài)度，思想觀念等等?！罢Z(yǔ)文能力”已包含其中。這里提及的種種目標(biāo)內(nèi)容在以前的語(yǔ)文教育中也必然涉及到，但不能都?xì)w在“語(yǔ)文能力”的范圍之內(nèi)，語(yǔ)文課程需要有一個(gè)名稱能夠涵蓋這樣一些教育教學(xué)目標(biāo)。正是基于這樣的出發(fā)點(diǎn)，只有用“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一名稱，才能把上述內(nèi)容都納入語(yǔ)文課程的目標(biāo)體系。如此改動(dòng)，不僅僅是在名稱和使用概念上做文章，其目的在于進(jìn)一步開發(fā)語(yǔ)文教育在實(shí)用之外的功能，重視在語(yǔ)文課程實(shí)施過程中增強(qiáng)底蘊(yùn)、提高修養(yǎng)的功夫。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》正是基于以“培養(yǎng)”與“發(fā)展”“學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”這樣的對(duì)語(yǔ)文課程的功能、地位、總目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，基于對(duì)語(yǔ)文課程特點(diǎn)（人文性、實(shí)踐性、漢字與漢語(yǔ)的自身規(guī)律）的深刻反思，首次正式提出了“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，甚至明確要求“語(yǔ)法修辭知識(shí)不作為考試內(nèi)容”。這種提法措辭委婉而觀點(diǎn)鮮明，它標(biāo)志著語(yǔ)文課程目標(biāo)由知識(shí)中心向以學(xué)生能力發(fā)展為中心的轉(zhuǎn)變，也表明在素質(zhì)教育深入人心的時(shí)代背景下，語(yǔ)文課程功能的顯著升華?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》從不同階段、不同層次和不同側(cè)面提出了語(yǔ)文課程的目標(biāo)體系，即盡可能充分地發(fā)展學(xué)生個(gè)體的能力體系。其中包括發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力、思維能力，激發(fā)其想象力和創(chuàng)造潛能。語(yǔ)言能力是指以語(yǔ)言積累為基礎(chǔ)、語(yǔ)感培養(yǎng)為指向的實(shí)踐性能力，分別表現(xiàn)為注重情感體驗(yàn)、豐富精神世界、獨(dú)立自主的閱讀能力，耐心專注地傾聽、文明得體的表達(dá)和溝通、富有感染性和說服力的口語(yǔ)交際能力，感情真摯、條理明確、追求獨(dú)特感受、有創(chuàng)意的寫作能力，以及全球化時(shí)代所必備的搜集和處理信息的能力；而思維能力則是與語(yǔ)言能力互為表里、同步發(fā)展的，由于課程評(píng)價(jià)趨向注重學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中的形成性和發(fā)展性，故真正意義上的自主型語(yǔ)言能力之發(fā)展，必然內(nèi)在地刺激著個(gè)體思維能力的成長(zhǎng)，并進(jìn)而開發(fā)出想象力和創(chuàng)造潛能。因此可以說，從偏重各種語(yǔ)言知識(shí)的灌輸和貯存，到注重發(fā)展個(gè)體的各項(xiàng)能力，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》充分體現(xiàn)出以學(xué)生發(fā)展為本的語(yǔ)文教育新理念。
根據(jù)北京大學(xué)中文系教授、語(yǔ)文研究所所長(zhǎng)溫儒敏的界定，語(yǔ)文素養(yǎng)首先是一種能力，是聽說讀寫的綜合能力。能力是超越知識(shí)的。語(yǔ)文教學(xué)不是否定知識(shí)的傳授，任何輕視知識(shí)的做法都是錯(cuò)誤的、危險(xiǎn)的，問題在于如何獲取知識(shí)，在于如何使知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧。用灌輸?shù)姆绞絺魇谥R(shí)是“死”的，用讓學(xué)生自主探究、體驗(yàn)的方式，包括讓學(xué)生在自主、積極狀態(tài)下的接受性方式，獲取的知識(shí)是“活”的。語(yǔ)文知識(shí)“活”在自主學(xué)習(xí)中，“活”在探究中，“活”在體驗(yàn)中，“活”在積極的建構(gòu)中。“活”的知識(shí)是一種能力，是一種智慧，是一種語(yǔ)文素養(yǎng)。所以，聽說讀寫能力的培養(yǎng)是知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧的過程，是知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的過程。轉(zhuǎn)化與內(nèi)化應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文素養(yǎng)形成和提高的基本方式。
其次，在語(yǔ)文方面所表現(xiàn)出來的文學(xué)、文章等學(xué)識(shí)修養(yǎng)也是重要的語(yǔ)文素養(yǎng)。我們也許會(huì)問：對(duì)于初中、小學(xué)生而言，提“學(xué)識(shí)修養(yǎng)”是否要求過高？實(shí)際上，“學(xué)識(shí)修養(yǎng)”是一種修養(yǎng)，而非學(xué)識(shí)本身。這種修養(yǎng)是從語(yǔ)文學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的，而非灌輸、強(qiáng)加的。此外，學(xué)識(shí)修養(yǎng)可以有這幾個(gè)層面的理解：在情感層面上，讓學(xué)生熱愛祖國(guó)語(yǔ)言文字，欣賞文學(xué)作品，從中受到陶冶；在認(rèn)知層面上，學(xué)習(xí)和把握文學(xué)、文章的基本知識(shí)，從知識(shí)中體味祖國(guó)語(yǔ)言文字的魅力；在能力層面上，初步把握欣賞、分析以至創(chuàng)作的能力，能表達(dá)內(nèi)心的感受，表達(dá)對(duì)祖國(guó)的熱愛、對(duì)世界的關(guān)注。語(yǔ)文教學(xué)不必回避知識(shí)問題，不必回避學(xué)識(shí)問題。特別是，學(xué)識(shí)修養(yǎng)是學(xué)生必備的素養(yǎng)，修養(yǎng)的過程是內(nèi)化的過程。
再次，有關(guān)的文風(fēng)、情趣等人格修養(yǎng)是更為重要的語(yǔ)文素養(yǎng)，是語(yǔ)文素養(yǎng)的靈魂。教育就是為了培養(yǎng)人格，如陶行知所說，教育要筑起人格的長(zhǎng)城。而人格的內(nèi)核是道德，道德是人類的最高目的，是教育的最高目的，當(dāng)然也應(yīng)該是語(yǔ)文教育的最高目的。這一切都不是游離于語(yǔ)文的，而是在語(yǔ)文教育過程中“長(zhǎng)”出來的，“長(zhǎng)”出來的人格體現(xiàn)在學(xué)生的情趣上、文風(fēng)的表達(dá)上。在這里，仍然用得上“文以載道”的說法。這一古訓(xùn)、這一原則最深刻也最生動(dòng)地，最簡(jiǎn)潔也最豐富地闡釋了人格修養(yǎng)與語(yǔ)文素養(yǎng)的關(guān)系。課標(biāo)中并未用“核心任務(wù)”這個(gè)概念，但可以理解為語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與提高應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)文教育的核心任務(wù)。
三、語(yǔ)文實(shí)踐：語(yǔ)文教育的基本方式
語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是課標(biāo)的第一核心概念，“語(yǔ)文素養(yǎng)”是第二核心概念，而“綜合性、實(shí)踐性”則是第三核心概念。需要說明的是，這里的“第一”、“第二”、“第三”盡管也有亞里士多德所說的“第一哲學(xué)”的“第一”的意思（亞里士多德認(rèn)為，“第一哲學(xué)”具有為所有其它哲學(xué)部門準(zhǔn)備基本概念和基本規(guī)律的功能，是預(yù)設(shè)性的前提，是“在先的”。 ）但更重要的是指次序，并非降低“綜合、實(shí)踐”的作用。實(shí)踐性與綜合性既有區(qū)別又有聯(lián)系，實(shí)踐的東西往往具有綜合性，所以實(shí)踐是語(yǔ)文教育的基本方式。
說到語(yǔ)文實(shí)踐，自然想到慣常使用的“訓(xùn)練”。語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)有一個(gè)訓(xùn)練問題。無可非議，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)理直氣壯地加強(qiáng)訓(xùn)練。馬克思早就說過，“語(yǔ)言是一種實(shí)踐的意識(shí)”。有學(xué)者認(rèn)為，以前從索緒爾到喬姆斯基都忽視了兒童的語(yǔ)言運(yùn)用的能力，到了布魯納、貝茨、麥克惠尼才開始重視兒童語(yǔ)言交往中的實(shí)踐的重要性，提出了語(yǔ)言獲得理論的社會(huì)交往說，這也是倫內(nèi)伯格所提出的“語(yǔ)言習(xí)得”。事實(shí)證明，課程改革后的語(yǔ)文教學(xué)并不否定、排斥語(yǔ)文的訓(xùn)練。但是，對(duì)此，我們應(yīng)當(dāng)確立以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)：其一，“訓(xùn)練”是長(zhǎng)期以來語(yǔ)文課程的重要概念，我們共同的體認(rèn)是，如果語(yǔ)文教學(xué)以訓(xùn)練為核心，或是以訓(xùn)練為主線是不行的，而且是有害的——學(xué)生正是在無邊無際、無窮無盡的訓(xùn)練中被湮滅了興趣，也傷害了語(yǔ)文素養(yǎng)。因此，再也不能像過去那樣強(qiáng)化訓(xùn)練，否則，活生生的、活潑潑的語(yǔ)文學(xué)習(xí)就會(huì)變成重復(fù)的、單一的、機(jī)械的、枯燥的訓(xùn)練，又回到課改前的狀態(tài)，以訓(xùn)練代替教育是千萬不行的。其二，訓(xùn)練只是語(yǔ)文實(shí)踐的一種方式，“語(yǔ)文實(shí)踐”這一概念無論內(nèi)涵還是外延，都大大超過了語(yǔ)文訓(xùn)練，語(yǔ)文實(shí)踐的形式、方式更豐富、更開放。比如，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，“要倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。這些學(xué)習(xí)方式、實(shí)踐方式，使知識(shí)“活”了起來，培養(yǎng)了學(xué)生的能力，這些能力學(xué)生是可以帶得走的。其三，根據(jù)以上認(rèn)識(shí)，語(yǔ)文訓(xùn)練現(xiàn)在雖然仍在語(yǔ)文新課程中，但是已被包含在新的“語(yǔ)文素養(yǎng)養(yǎng)成”的模型中，所以，“訓(xùn)練”一詞不再是像以前那樣頻繁出現(xiàn)。
語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律是“培根”、“積累”。所謂培根，是讓學(xué)生在豐富的生活中學(xué)語(yǔ)文，從生活中尋找到語(yǔ)文之根、人格之根。“生活有多大，語(yǔ)文就有多廣”，正是讓學(xué)生走到生活中去實(shí)踐，去培根。所謂積累，是在實(shí)踐中自己積累知識(shí)，深化體驗(yàn)，提升情感，豐富經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)證明，通過自己實(shí)踐的東西才會(huì)真正積累起來。語(yǔ)文實(shí)踐是長(zhǎng)期以來語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所積淀形成的“語(yǔ)文學(xué)習(xí)之道”，揭示了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律，又具有時(shí)代意義和特點(diǎn)。這一“語(yǔ)文學(xué)習(xí)之道”針對(duì)著灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)做法，其背后是人，是學(xué)生，是學(xué)生的主體性，是學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、享受學(xué)習(xí)。學(xué)生是語(yǔ)文教育的主體，學(xué)生是語(yǔ)文的實(shí)踐者。我們應(yīng)當(dāng)緊緊把握住“實(shí)踐性”，堅(jiān)持以實(shí)踐為語(yǔ)文教學(xué)的基本方式，讓學(xué)生以自己的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文，在實(shí)踐中培養(yǎng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，讓學(xué)生真正成為會(huì)學(xué)語(yǔ)文的主人。
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的性質(zhì)解讀
2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在關(guān)于語(yǔ)文課程性質(zhì)的表述上，由原來實(shí)驗(yàn)稿提出的“工具性與人文性的統(tǒng)一 ”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了語(yǔ)文課程的四種基本屬性（工具性、人文性、綜合性與實(shí)踐性）及其相互之間的關(guān)系，進(jìn)一 闡明了語(yǔ)文課程的目標(biāo)、任務(wù)與基本特點(diǎn)。 我們應(yīng)該如何理解上述的這些變化？ 如何正確理解語(yǔ)文課程的這四種基本屬性？在教學(xué)實(shí)踐中，又如何正確處理這四種屬性之間的關(guān)系？
一、“工具性”和“人文性”應(yīng)該是一種相輔相成、互生共進(jìn)的關(guān)系
實(shí)驗(yàn)稿的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出關(guān)于“工具性和人文性的統(tǒng)一 ”的基本理念，但對(duì)“工具性”和“人文性”究竟應(yīng)該怎樣統(tǒng)一成為一個(gè)有機(jī)的整體并沒有作出具體闡釋。所以，自實(shí)驗(yàn)稿的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布實(shí)施以來 ，就不斷有人提出 “工具性”和“人文性”兩者究竟是誰統(tǒng)一誰的質(zhì)疑。 而事實(shí)也確實(shí)像質(zhì)疑所提出的問題那樣，一段時(shí)期，因?yàn)槲覀円晃兜貜?qiáng)調(diào)語(yǔ)文課要姓“語(yǔ)”，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文是基礎(chǔ)，是工具，結(jié)果造成語(yǔ)文教學(xué)只有語(yǔ)言文字訓(xùn)練，而“見語(yǔ)而不見人”，造成語(yǔ)文的“人文性”被“工具性”所“統(tǒng)一”；而另一段時(shí)期，又因?yàn)槲覀冞^分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文要育人，語(yǔ)文要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想、道德與情感價(jià)值觀的熏陶和教育 ，結(jié)果又造成了語(yǔ)文課成為思想政治課、品德教育課，造成語(yǔ)文的“工具性”被“人文性”統(tǒng)一的事實(shí)。如此這般，語(yǔ)文教學(xué)一直在“工具性”與“人文性”之間搖擺不定，分析其原因主要是始終沒有能夠厘清兩者之間的“統(tǒng)一”關(guān)系究竟是一種怎樣的關(guān)系。
要厘清這種關(guān)系 ，我們必須回到語(yǔ)文的源頭，從語(yǔ)文課程的目標(biāo) 、任務(wù)和特點(diǎn)出發(fā)來進(jìn)行分析和探討。 語(yǔ)文課程的根本任務(wù)是教學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)，語(yǔ)文課程的主要目標(biāo)是全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。 因此，從這兩個(gè)基本點(diǎn)出發(fā)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上就是學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握本民族語(yǔ)言文字的過程。語(yǔ)文作為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該包括兩個(gè)基本的方面：一是對(duì)祖國(guó)的語(yǔ)言文字的正確理解和運(yùn)用。只有正確理解并掌握了語(yǔ)言文字這個(gè)工具，具備了較強(qiáng)的運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，公民才能更好地進(jìn)行交往和交流，才能培養(yǎng)起對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的熱愛之情，才能更好地適應(yīng)社會(huì)對(duì)人的發(fā)展提出的文明要求。二是學(xué)生個(gè)體精神世界不斷豐富。母語(yǔ)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生精神自我培育的過程，是學(xué)生形成自我個(gè)性的生命體驗(yàn)過程，又是學(xué)生接受本民族精神文化熏陶的過程。所以，課程標(biāo) 準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“工具性與人文性的統(tǒng)一 ”，其實(shí)也就是強(qiáng)調(diào)我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中必須要有意識(shí)地把上面的兩個(gè)過程有機(jī)地統(tǒng)一起來。 因此，我們認(rèn)為《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“工具性和人文性的統(tǒng)一”關(guān)系既不是簡(jiǎn)單的并列關(guān)系 ，也不是兩者誰依附于誰的從屬關(guān)系，更不是誰統(tǒng)一誰的消除關(guān)系，而是一種相輔相成互生共進(jìn)的關(guān)系。 用一個(gè)形象化的比喻，這種關(guān)系就像“工具性”與“人文性”兩者在共同構(gòu)筑起一座富麗堂皇的語(yǔ)文教育大廈 ，“工具性”是語(yǔ)文教育大廈之“基”，“人文性”就是語(yǔ)文教育大廈之“本”。 只有首先引導(dǎo)教育學(xué)生把“運(yùn)用語(yǔ)言文字”這個(gè)基礎(chǔ)夯實(shí)了、打牢了，語(yǔ)文教育這個(gè)大廈才能真正矗立起來，學(xué)生才能夠登堂入室，盡窺語(yǔ)文大廈的堂奧?！肮ぞ咝浴迸c“人文 性”之間的關(guān)系其實(shí)是一 種“誰也離不開誰”的依存關(guān)系。“工具性”若離開了“人文性”就像是只有地基卻沒 有高樓大廈的 “半拉子工程”，而失去其應(yīng)有的作用、地位與價(jià)值?！叭宋男浴比魭仐墶肮ぞ咝浴?，那么，金碧輝煌的語(yǔ)文大廈就很有可能成為失去了堅(jiān)實(shí)根基的空中樓閣，盡管看上去很富麗堂皇，卻隨時(shí)有坍塌的危險(xiǎn)。
二、“綜合性與實(shí)踐性”指明了通向語(yǔ)文教育殿堂的正確有效的路徑
如果說“工具性”和“人文性”共同構(gòu)筑起了語(yǔ)文教育大廈的根基和殿堂，那么新課標(biāo)提出的“綜合性與實(shí)踐性”，則為我們指明了通向這座教育殿堂的正確有效的路徑。語(yǔ)文教育的殿堂巍然矗立在我們的面前，我們又應(yīng)該如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)這座金碧輝煌的語(yǔ)文大廈，去領(lǐng)略其中美不勝收的精彩呢？
首先，強(qiáng)調(diào)“綜合性”就是告訴我們 ，語(yǔ)文與數(shù)理化等學(xué)科最大的不同在于語(yǔ)文不僅是一門學(xué)科，更是一門綜合性很強(qiáng)的課程。 語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)不能像數(shù)、理、化等學(xué)科那樣單單追求建立完整學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)體系為目標(biāo)。語(yǔ)文課程雖然也有內(nèi)在知識(shí)體系，但語(yǔ)文課的學(xué)習(xí)卻不以追求知識(shí)體系的完整為主要目標(biāo)，而以全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)為核心目標(biāo)。
其次，新課標(biāo)對(duì)核心理念“語(yǔ)文素養(yǎng)”的闡釋也進(jìn)一步體現(xiàn)了語(yǔ)文課程的綜合性。新課標(biāo)在“課程基本理念 ”中對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”作了比較詳細(xì)而具體的闡釋：“語(yǔ)文課程應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法 ，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣 ，具有適應(yīng)實(shí) 際生活需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語(yǔ)交際能力，正確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字。語(yǔ)文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣 ，逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格?！蓖高^上述關(guān)于“語(yǔ)文素養(yǎng)”內(nèi)涵的闡釋，我們必須明白 ，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種全方位的綜合性學(xué)習(xí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)必須實(shí)現(xiàn)“知識(shí) 技能、過程方 法、情感、態(tài)度 和價(jià)值觀”等多個(gè)維度的融合，必須進(jìn)行“字詞句篇聽說讀寫 ”的綜合訓(xùn)練，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才能得到全面提升。
第三，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐性”則告訴我們語(yǔ)文能力的提升、語(yǔ)文素養(yǎng)的形成 ，不是僅僅通過語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練就能獲得的，語(yǔ)文知識(shí)的獲得與語(yǔ)文素養(yǎng)的提升是不完全同步的，提升學(xué)生的語(yǔ)文能 力與素養(yǎng)，在注重知識(shí)掌握的同時(shí) ，必須依靠豐富多彩的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。語(yǔ)文教育必須樹立“生活處處有語(yǔ)文，語(yǔ)文無處不在，無時(shí)不在”的“大語(yǔ)文”教育觀，語(yǔ)文教育要多讓學(xué)生在生活中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，在實(shí)踐中學(xué)語(yǔ)文 、用語(yǔ)文，而不僅僅只是 在教室里 、在課堂上學(xué)習(xí)語(yǔ)文 ，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才能真正獲得迅速有效的提升。
三、“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是對(duì)語(yǔ)文課程的核心任務(wù)更加明晰的界定
新版課程標(biāo)準(zhǔn)在“綜合性與實(shí)踐性”的前面加上了一個(gè)“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的”定語(yǔ)。新課標(biāo)為什么要特別加上這樣一個(gè)具有明確指向限制性定語(yǔ)？我們又應(yīng)該怎樣理解這樣一個(gè)具有明確指向的限制性定語(yǔ)？
首先，新版課標(biāo)之所以強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程”，這既是對(duì)語(yǔ)文課程的主要任務(wù)更加明晰的界定，也是對(duì)語(yǔ)文界一直爭(zhēng)論不休，但一直又很難得出個(gè)一致結(jié)論的——“語(yǔ)文究竟是什么？ ”問題的正面回應(yīng)。 1949 年，在葉圣陶先生給語(yǔ)文科命名的時(shí)候，因?yàn)槿~老并沒有給“什么是語(yǔ)文”作出清晰而明確的定義，所以關(guān)于“什么是語(yǔ)文”的問題，至今學(xué)界一直是爭(zhēng)論不休，有人說語(yǔ)文就是語(yǔ)言和文字 ，有人說語(yǔ)文就是語(yǔ)言和文學(xué)，也有人說語(yǔ)文就是語(yǔ)言和文章，還有人說語(yǔ)文就是語(yǔ)言和文化等等。諸如此類，當(dāng)前關(guān)于什么是語(yǔ)文的解釋大約不下十?dāng)?shù)種，而且一直在相互爭(zhēng)鳴，并始終無法達(dá)成共識(shí)。本次課標(biāo)修訂組本著對(duì)語(yǔ)文教育事業(yè)高度負(fù)責(zé)的精神，從當(dāng)前語(yǔ)文教育的實(shí)際出發(fā) ，正面直接地對(duì)問題作出回應(yīng)，應(yīng)該說對(duì)當(dāng)前的中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)起到了一種正本清源的作用。
其次，新版課標(biāo)強(qiáng)調(diào) “語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”這個(gè)定語(yǔ)，其實(shí)也是對(duì)后面的“語(yǔ)文是綜合性、實(shí)踐性課程”作出的一種限制。無論語(yǔ)文課程多么開放，無論語(yǔ)文課程進(jìn)行怎樣的跨學(xué)科的滲透與綜合，語(yǔ)文課程必須堅(jiān)持引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，這是語(yǔ)文課程的基本立足點(diǎn)，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本出發(fā)點(diǎn)，偏離了這個(gè)基本的立足點(diǎn)，語(yǔ)文課程就會(huì)喪失其應(yīng)有的地位，淪為其它學(xué)科的附庸。
第三，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程”，也是針對(duì)實(shí)驗(yàn)稿課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，不少地方和學(xué)校，一味強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的“人文性”，而導(dǎo)致人文性甚囂塵上 ，工具性嚴(yán) 重弱化 ，致使許多文課堂充斥著大量的“偽語(yǔ)文 ”和“非語(yǔ)文”的元素。語(yǔ)文“工具性”的嚴(yán)重弱化，致使中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué) 背離了語(yǔ)文課程主要是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用這個(gè)根本的目標(biāo)指向。本次新課標(biāo)專門加上這樣一個(gè)限制性的定語(yǔ)，也正是對(duì)實(shí)驗(yàn)稿課標(biāo)頒布以來出 現(xiàn)的新的認(rèn)識(shí)偏差的 一種及時(shí)而有力的矯正。
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)解讀
語(yǔ)文是國(guó)家課程，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)國(guó)家的意志和學(xué)生發(fā)展的需要，規(guī)定語(yǔ)文課程應(yīng)該培養(yǎng)的素養(yǎng)，包括學(xué)科育人價(jià)值和學(xué)科核心素養(yǎng)，其主體是語(yǔ)文課程目標(biāo)和課程內(nèi)容。此次修訂，將《實(shí)驗(yàn)稿》第三部分“課程目標(biāo)”，修正為“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，強(qiáng)化了語(yǔ)文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性。基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，要求我們?cè)诮虒W(xué)中把課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)，并形成與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。那么,我們?nèi)绾尾拍茏龅竭@一點(diǎn)呢？現(xiàn)《修訂稿》第二學(xué)段的閱讀為例，對(duì)此略加說明。該領(lǐng)域的目標(biāo)有九條：
1．用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。
2．初步學(xué)會(huì)默讀，做到不出聲，不指讀。學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意。
3．能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。
4．能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問。
5．能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。
6．誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意。
7．在理解語(yǔ)句的過程中，體會(huì)句號(hào)與逗號(hào)的不同用法，了解冒號(hào)、引號(hào)的一般用法。
8．積累課文中的優(yōu)美詞語(yǔ)、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語(yǔ)言材料。背誦優(yōu)秀詩(shī)文50篇（段）。
9．養(yǎng)成讀書看報(bào)的習(xí)慣，收藏圖書資料，樂于與同學(xué)交流。課外閱讀總量不少于40萬字。
一、辨識(shí)語(yǔ)文課程目標(biāo)的三個(gè)類型：內(nèi)容目標(biāo)、能力目標(biāo)、活動(dòng)目標(biāo)
從目標(biāo)的表述方式看，我國(guó)的語(yǔ)文課程目標(biāo)大體上可分為三類。
1．內(nèi)容目標(biāo)。內(nèi)容目標(biāo)又叫“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，它指明學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么，即學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如：“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用?！薄霸诶斫庹Z(yǔ)句的過程中，體會(huì)句號(hào)與逗號(hào)的不同用法”等。
2．能力目標(biāo)。能力目標(biāo)又叫“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”，它指明學(xué)生在什么方面應(yīng)該達(dá)到什么水平。比如：“能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。能讀準(zhǔn)聲母、韻母、聲調(diào)和整體認(rèn)讀音節(jié)；能準(zhǔn)確地拼讀音節(jié)，正確書寫聲母、韻母和音節(jié)”、“能較完整地講述小故事，能簡(jiǎn)要講述自己感興趣的見聞；能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法。講述故事力求具體生動(dòng)；能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”、“學(xué)習(xí)修改習(xí)作中有明顯錯(cuò)誤的詞句”、“能寫簡(jiǎn)單的記實(shí)作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實(shí)。能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要，分段表述。學(xué)寫讀書筆記，學(xué)寫常見應(yīng)用文”等。
3．活動(dòng)目標(biāo)。活動(dòng)目標(biāo)又叫“表現(xiàn)性目標(biāo)”，它指明學(xué)生要進(jìn)行什么樣的聽說讀寫活動(dòng)，并期望在這些活動(dòng)中進(jìn)行相應(yīng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。比如：“能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文?！薄案鶕?jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對(duì)話”、“樂于參與討論，敢于發(fā)表自己的意見”、“能根據(jù)對(duì)象和場(chǎng)合，稍作準(zhǔn)備，作簡(jiǎn)單的發(fā)言”、“對(duì)自己身邊的、大家共同關(guān)注的問題，或電視、電影中的故事和形象，組織討論、專題演講，學(xué)習(xí)辨別是非、善惡、美丑”等。
不難看出，在上述第二學(xué)段的閱讀目標(biāo)中，第6、8、9是“活動(dòng)目標(biāo)”，第7是“內(nèi)容目標(biāo)”，其他幾個(gè)則偏向于“能力目標(biāo)”，有時(shí)也夾雜著一些“內(nèi)容目標(biāo)”和“活動(dòng)目標(biāo)”。
二、了解語(yǔ)文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)的關(guān)系：“屬于”、“達(dá)成”、“相符”
語(yǔ)文課程內(nèi)容與課程目標(biāo)有三種對(duì)應(yīng)關(guān)系，具體表現(xiàn)如下：
1．“屬于”關(guān)系。課程內(nèi)容屬于課程目標(biāo)，因而是課程目標(biāo)的直接構(gòu)成部分。比如：“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義?！痹谶@里，課程內(nèi)容是“體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用、理解生詞的意義”。“能聯(lián)系上下文理解詞句的意思”，學(xué)習(xí)好這些內(nèi)容，也就達(dá)成了課程目標(biāo)。當(dāng)課程目標(biāo)是“內(nèi)容目標(biāo)”時(shí)，“課程內(nèi)容”與“課程目標(biāo)”、“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)目標(biāo)”是同義詞語(yǔ)。換言之，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容本身就是目標(biāo)。
語(yǔ)文課程“閱讀”、“寫作”、“口語(yǔ)交際”等學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的程序性知識(shí)，即聽說讀寫的態(tài)度、規(guī)則和策略等，一般與課程目標(biāo)是“屬于”關(guān)系。一些與聽說讀寫態(tài)度、規(guī)則和策略直接相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)和文學(xué)等相關(guān)知識(shí)，與課程目標(biāo)也是“屬于”關(guān)系。換言之，它們是必須學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容。
2．“達(dá)到”關(guān)系。學(xué)習(xí)課程內(nèi)容能夠有效地達(dá)到課程目標(biāo)。比如：“自信、負(fù)責(zé)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到清楚、連貫、不偏離話題?！币_(dá)到這一目標(biāo)，就可能涉及一些概念，如“觀點(diǎn)”、“話題”、“連貫”等等，但在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容（陳述性知識(shí)）本身并不是目標(biāo)所在—課程目標(biāo)是讓學(xué)生養(yǎng)成合適的話語(yǔ)行為，而不僅僅是知道這些概念。
當(dāng)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)是“能力目標(biāo)”時(shí)，課程內(nèi)容是達(dá)成課程目標(biāo)的途徑，教學(xué)內(nèi)容是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的途徑?！澳芰δ繕?biāo)”往往并不直接、具體地規(guī)定課程與教學(xué)內(nèi)容，對(duì)期望學(xué)生達(dá)到結(jié)果的描述（即“是什么”），與為達(dá)成目標(biāo)而選擇的課程與教學(xué)內(nèi)容（即“教什么”）之間，存在著種種較為復(fù)雜的關(guān)系。比如：“耐心專注地傾聽，能根據(jù)對(duì)方的話語(yǔ)、表情、手勢(shì)等，理解對(duì)方的觀點(diǎn)和意圖。”達(dá)到這條目標(biāo)該“教什么”、“學(xué)什么”，存在著多種選擇的可能性和必要性。語(yǔ)文課程中所涉及的語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)理論、文章學(xué)等知識(shí)，一般與課程目標(biāo)是“達(dá)到”關(guān)系，學(xué)習(xí)這些內(nèi)容是為了較好地“達(dá)到”課程目標(biāo)，具有相應(yīng)的語(yǔ)文能力。
3．“相符”關(guān)系。課程內(nèi)容要與課程目標(biāo)相符合。比如：獨(dú)立撰寫一份小課題研究報(bào)告，就是與“為解決與學(xué)習(xí)和生活相關(guān)的問題，利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道獲取資料，嘗試寫簡(jiǎn)單的研究報(bào)告”這條目標(biāo)相符合的語(yǔ)文活動(dòng)。閱讀指定的課外讀物，就是與“根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對(duì)話”這條目標(biāo)相符合的語(yǔ)文活動(dòng)。
當(dāng)課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)是“活動(dòng)目標(biāo)”時(shí)，課程內(nèi)容就是與這一活動(dòng)指向相符的語(yǔ)文活動(dòng)。在“語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)”領(lǐng)域，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與課程目標(biāo)大多是“相符”關(guān)系。在“寫字與識(shí)字”、“閱讀”、“寫作”、“口語(yǔ)交際”等領(lǐng)域，也有一些需要學(xué)生完成的有特定指向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，設(shè)計(jì)這些活動(dòng)，必須注意與課程目標(biāo)的相符性。
這三種關(guān)系雖不同，但都要求課程目標(biāo)與課程內(nèi)容發(fā)生良性的交互作用：課程目標(biāo)要由課程內(nèi)容支撐，課程內(nèi)容要指向課程目標(biāo)。語(yǔ)文課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容必須與課程目標(biāo)相呼應(yīng)。
三、尋找將課程目標(biāo)具體化的策略：分解、揭示、提煉、選擇、開發(fā)
在一些主要是“內(nèi)容目標(biāo)”的學(xué)科，課程內(nèi)容與課程目標(biāo)多數(shù)是“屬于”關(guān)系，將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，主要用“分解”策略，將課程目標(biāo)作適當(dāng)分解，使之具體化，成為課堂教學(xué)中易于達(dá)到并可檢測(cè)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，具體辦法有“替代”、“拆解”、“組合”等。但與主要是“內(nèi)容目標(biāo)”的學(xué)科不同，語(yǔ)文課程目標(biāo)主要是“能力目標(biāo)”，在將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)并落實(shí)到教學(xué)內(nèi)容時(shí)，除極少量較清晰的“內(nèi)容目標(biāo)”可分解外，大部分情況下要采用揭示、提煉、選擇、開發(fā)等策略。
1．分解。比如：“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷。”這句話就可以分解出：“議論文”、“觀點(diǎn)”、“材料”、“觀點(diǎn)與材料的關(guān)系”、“判斷的標(biāo)準(zhǔn)”等教學(xué)內(nèi)容，分別達(dá)成“區(qū)分”、“發(fā)現(xiàn)聯(lián)系”、“思考和判斷”等教學(xué)目標(biāo)。
2．揭示。指揭示出課程目標(biāo)中所蘊(yùn)含的課程內(nèi)容，主要適用于其中的“內(nèi)容目標(biāo)”、“活動(dòng)目標(biāo)”，以及一些在“能力目標(biāo)”中內(nèi)容指向比較明晰的條目。比如：“能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作”，就需要揭示“常見的表達(dá)方式”、“表達(dá)方式的運(yùn)用”與“寫作語(yǔ)境”的關(guān)聯(lián)等，從而形成相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。
3．提煉。指從語(yǔ)文教材（課文）或聽說讀寫的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中，提煉出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，形成具體的教學(xué)目標(biāo)。如“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”，“品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”，就需要結(jié)合不同體式的課文，依據(jù)體式，尋找相應(yīng)的“重要詞語(yǔ)”、“富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”，以及“體味”、“推敲”和“品味”的種種具體辦法。
4．選擇。指按課程目標(biāo)的指引，從相關(guān)的研究中選擇指向課程目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容，并制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。
5．開發(fā)。與語(yǔ)文課程目標(biāo)相應(yīng)的課程內(nèi)容，有一些在目前尚無現(xiàn)成的可資依賴的可靠知識(shí)，要合適地進(jìn)行教學(xué)，就需要在備課時(shí)進(jìn)行開發(fā)。
四、關(guān)注領(lǐng)域之間目標(biāo)的互通、學(xué)段之間的目標(biāo)關(guān)聯(lián)
值得注意的是，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》因?yàn)榉诸I(lǐng)域表述、分條表述，所以把某一目標(biāo)放在特定學(xué)段的特定領(lǐng)域，但這并不等于不同領(lǐng)域的目標(biāo)互不相通。如“在理解語(yǔ)句的過程中，體會(huì)句號(hào)與逗號(hào)的不同用法，了解冒號(hào)、引號(hào)的一般用法”，這種“體會(huì)”或“了解”，不但體現(xiàn)在閱讀領(lǐng)域，也表現(xiàn)在寫作方面。課程標(biāo)準(zhǔn)中把“語(yǔ)文”定位為“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，就是要求領(lǐng)域之間要相互貫通。學(xué)段之間也是如此。如第二學(xué)段的重點(diǎn)是“體會(huì)句號(hào)與逗號(hào)的不同用法”，第三學(xué)段的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到“體會(huì)頓號(hào)與逗號(hào)、分號(hào)與句號(hào)的不同用法”,這并不是說第二學(xué)段就不管頓號(hào)與分號(hào)，第三階段就不再理會(huì)逗號(hào)與句號(hào)之間的表意表情差異，而只是在不同學(xué)段所關(guān)注的重點(diǎn)有別而已。如果學(xué)生在上一階段實(shí)際并未達(dá)成目標(biāo)的話，那么下一階段甚至要作為重點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)。
在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，同一學(xué)段、同一領(lǐng)域的條目之間會(huì)相互作用，因此需要加以協(xié)調(diào)，在領(lǐng)會(huì)語(yǔ)文課程理念的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌規(guī)劃。比如：識(shí)字的第一條是“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字、寫字的愿望”，第二條是“認(rèn)識(shí)常用漢字1600個(gè)左右，其中800個(gè)左右會(huì)寫”。如果在教學(xué)中采用強(qiáng)制的、使學(xué)生經(jīng)歷挫折甚至痛苦的辦法去認(rèn)字和寫字，那么就會(huì)與第一條相沖突，導(dǎo)致學(xué)習(xí)低效甚至走向目標(biāo)的反面。
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本價(jià)值取向
就《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)質(zhì)和意義而言，其標(biāo)志著作為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代產(chǎn)物的語(yǔ)文指令性課程范式的即將終結(jié)和語(yǔ)文新課程的誕生。它給我們語(yǔ)文教學(xué)界帶來的意義無疑是具有歷史性的。此后，一個(gè)語(yǔ)文教育的新時(shí)代將由此開啟而走向更加豐富繁榮的未來。從以上關(guān)于其所傳達(dá)的嶄新的教育理念看，其對(duì)于我們此后的教學(xué)行為至少有著以下基本價(jià)值指向。
一、由語(yǔ)文課程的統(tǒng)一和求同指向尊重多元和個(gè)性差異
形成于以往的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的指令性課程范式，將語(yǔ)文教師和學(xué)生兩者都束縛在狹窄的固定的教學(xué)流水線上，目標(biāo)統(tǒng)一、教材統(tǒng)一、進(jìn)度統(tǒng)一、作業(yè)統(tǒng)一、考試和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也都統(tǒng)一。但是，作為人文學(xué)科的語(yǔ)文，本來就是一個(gè)以生動(dòng)鮮活為基本特點(diǎn)的學(xué)科，它本來應(yīng)該有的、而且也應(yīng)該允許的分歧和爭(zhēng)鳴一概都被排斥在課程的視野之外，這就難怪語(yǔ)文教學(xué)一直遭遇著許多人的責(zé)難和非議?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》以極大的熱情關(guān)注到這個(gè)問題。其在基本理念部分明確指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求?！逼湓谡n程目標(biāo)中更是直言“發(fā)展個(gè)性”，視之為語(yǔ)文課程本應(yīng)有的價(jià)值取向。在這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，其在實(shí)施建議部分順理成章地提出了一系列具有深刻反省意義的具體要求。如“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”。在寫作方面，強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化自主性，“減少對(duì)學(xué)生寫作的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”。而對(duì)關(guān)鍵性的課程實(shí)施與終端評(píng)價(jià)，更強(qiáng)調(diào)要“尊重學(xué)生的個(gè)體差異”，“加強(qiáng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)”等等。這些要求必然促進(jìn)語(yǔ)文課程由統(tǒng)一、求同走向多元化和個(gè)性化，使語(yǔ)文課程真正成為教師和學(xué)生“自己的課程”。
二、由語(yǔ)文課程的預(yù)定性和封閉性指向生成性和開放性
指令性課程范式因?yàn)槭前凑找欢ǖ乃枷肽Ｊ胶退季S模式去完成一整套教學(xué)任務(wù)，這就必然將語(yǔ)文課程視為教學(xué)周期之前和教學(xué)情景之外的預(yù)先設(shè)定好的一套凝固的目標(biāo)和計(jì)劃，甚至連課程終端的評(píng)價(jià)結(jié)果也是精確劃一地預(yù)期好了的。在這種情形下，教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和接受知識(shí)的方式都被這種預(yù)定性和封閉性限制約束：教師則只能從課程目標(biāo)到課程材料均需依賴事先的規(guī)定而無任何修正的可能和必要；學(xué)生則只能按照教師的灌輸被動(dòng)地接受而無選擇的自由?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在其基本理念部分則非常鮮明：“語(yǔ)文課程應(yīng)該是開發(fā)而富有創(chuàng)新活力的”，需要各方自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展。在具體實(shí)施建議中，強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”，這樣就賦予了學(xué)生可以提出自己的見解和想法的權(quán)利；在閱讀教學(xué)中，更是確認(rèn)了學(xué)生“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀”教學(xué)的“合法性”。在這種新型課程中，語(yǔ)文教師擺脫了既定課程計(jì)劃和課程目標(biāo)的執(zhí)行人角色；學(xué)生則贏得對(duì)語(yǔ)言、文學(xué)知識(shí)等有意義、有價(jià)值的深度建構(gòu)。由此，語(yǔ)文課程進(jìn)展中的不確定性和非預(yù)期性必然突破其預(yù)定目標(biāo)和既定計(jì)劃的限制而走向生成、開放的創(chuàng)造天地，語(yǔ)文課程的創(chuàng)造性品格將趨向充分表現(xiàn)的極致。
三、由語(yǔ)文課程的知識(shí)本位指向?qū)W生發(fā)展本位
此點(diǎn)之所以放在最后說，正是因?yàn)樗恰墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的核心所在。在以往的指令性課程范式中，知識(shí)的傳授和接受居于教學(xué)的主宰地位，語(yǔ)文課程因此被視作知識(shí)系列的機(jī)械疊加，重認(rèn)知而輕育人，致使課程的運(yùn)作與學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展尤其是學(xué)生情感要素和諧健康的發(fā)展相疏離。一句話，把學(xué)生當(dāng)作接受知識(shí)的物，而沒把學(xué)生看作是感受知識(shí)、感受人文關(guān)懷的具體的人。而《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》則確立了這樣的嶄新理念：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整?！痹趯?shí)施建議部分則更是具體要求：“隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)，但不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語(yǔ)法修辭知識(shí)教學(xué)。”由此看來，新的課程標(biāo)準(zhǔn)正是著眼于知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀這三個(gè)維度去設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，培養(yǎng)和優(yōu)化學(xué)生綜合性的語(yǔ)文素養(yǎng)。我們?cè)谏衔囊呀?jīng)提到過，“語(yǔ)文素養(yǎng)”是一個(gè)內(nèi)涵深厚、外延寬廣的語(yǔ)文課程新概念，其既包含以語(yǔ)感為中心的聽說讀寫的言語(yǔ)實(shí)踐能力，更囊括學(xué)生的品德修養(yǎng)、審美情趣、良好的個(gè)性和人生態(tài)度。這樣，就廣度而言，“促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展”；就長(zhǎng)度而言，“促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展”。這樣，就會(huì)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程改革的終極目標(biāo)，使學(xué)生擺脫因把知識(shí)本身視作目的而成為“知識(shí)奴隸”的厄運(yùn)而回歸人之本體、回歸生命和心靈，從而能夠?qū)崿F(xiàn)完全意義上的人的全面發(fā)展。
以上關(guān)于《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》基本價(jià)值取向的幾點(diǎn)闡述，還只是從我們最切近最深刻的感受而作出的部分揭示。以后在我們的教學(xué)實(shí)踐中，它的許多方面的價(jià)值我們還會(huì)深切地感受和體會(huì)到，它將成為我們教學(xué)生命的一部分。
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