看點項目式學習（Project-Based Learning）是一種動態(tài)的教學模式，近幾年在國內被探討及開展起來。在發(fā)源地美國，也有著諸多不同的看法和做法。不過當新生事物到來時，我們需要回到一個本質問題上：項目式學習究竟對意味著什么?它是如何做到回歸真實的學習形態(tài)？上海市三林中學東校鄭鋼老師，在下文中探討了8點PBL的迷思和誤區(qū)，幫助家長冷靜看待新鮮的教學模式，了解什么是真正的PBL。
文丨鄭鋼 編丨Travis
項目式學習PBL（Project-Based Learning）是當前的一個時髦語匯，顧名思義，以項目為基礎的學習，在這過程中，學生在完成一個項目的同時，能夠學習到不同層面的知識，并且協(xié)作創(chuàng)造出一個實實在在的成果。
這種動態(tài)的學習模式，近來在國內引起了廣泛的關注，人們將其認為是素養(yǎng)時代學習的重要學習方式。
原因很簡單，當下的時代變了，孩子不再需要大量的、靜止的知識，而是需要能夠面對急劇變化的時代和變革的關鍵技能，如批判性思維、合作能力、決策判斷能力、信息整合能力等等，不然孩子將被時代淘汰.
項目式學習，正是能夠擔綱培養(yǎng)關鍵技能的教學方式之一。
這不僅是時代發(fā)生變化的需求，也是如今教育變革的需求。
幾乎所有課程改革的任務之一，就是要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程，能成為懂得學習和形成正確價值觀的過程，明確提出要“改變教與學的方式”。
項目式學習，恰恰契合這樣的要求，將學生的學置于教師的教之上。學習對項目式學習者而言，意味著一段旅程、一種經歷，最終意味著生命成長；進而，讓這種學習意涵真正實現(xiàn)。
現(xiàn)在，不僅許多學校在引進PBL項目，嘗試PBL教學，很多家長也很關心PBL，認為這是一種能夠給孩子帶來心智變化的“新知”。
為此，家長們紛紛將孩子送到一些機構進行PBL學習，或者在家根據(jù)一些資料讓孩子“按圖索驥”照搬照樣學習?？粗⒆优d高采烈地在動手、實踐，好像很投入的樣子，家長們會很欣慰，仿佛找到了真正屬于孩子的認知方法。
然而，實踐層面上的紛繁經驗，以及新生事物帶來的混沌，迫使我們回到一個更加本質的問題上來，即——項目式學習究竟對孩子意味著什么?項目式學習究竟是怎樣的真實的學習形態(tài)？
項目式學習，即使在其存在了上百年的發(fā)源地——美國，也依然有著諸多不同的看法和做法。
在國內，當大家一哄而上，爭相貼標簽式的實踐時，更是帶著層出不窮的迷思和誤區(qū)，家長們需要了解PBL中的迷思，了解什么才是真正的PBL。
“做項目”等于“項目式學習”？
在眾多關于項目式的迷思中，“做項目”就等于孩子在進行PBL學習這一點，毫無疑問最具有迷惑性。
長久以來，我們一直陷在死記硬背的教學泥潭中。項目式學習的出現(xiàn)，顛覆了我們原有的教學流程或方式，我們下意識地只要“做”就行，有了“做”，我們就徹底告別原來的傳統(tǒng)的課程教學或者學習方式。有了孩子的動手實踐，項目式學習就發(fā)生了。
然而，如果孩子沒有學習到任何知識和技能，那孩子是不能真正完成項目。項目式學習強調通過項目的設計和執(zhí)行落實學習過程。
換句話說：孩子的學習，一定是與項目的完成，同時進行的。如果項目式學習，聚焦的不是學習，那就不是真正的項目式學習。
計劃、調查、合作、問題解決、迭代修改、轉換、編輯，還有數(shù)不清的“PBL”式動詞，如同創(chuàng)造性思維和批判性思維一樣，需要成為項目式學習內在的要素。
這些要素是借助知識的學習，來實現(xiàn)和達到目標的。最具光芒的是：項目式學習所聚焦的學習，其實是一個過程以及跨越一定時空的成長，然而項目的結果，只是反映過程和成長的物體而已。
所以，如果孩子只是簡單地拼湊一篇小說，做一個金字塔模型，或者從湖中取水分析水樣，測量建筑物的長度或高度的話，那這些根本不是項目式的“制作”和“學習”。
這些活動和任務，只能是孩子在解決具有挑戰(zhàn)性任務，或者提出一個核心問題的解決方法時的一部分而已。這些活動與任務，是為了服務孩子們，助其達成最終目標。
用廢舊材料制作環(huán)保衣服，是很多老師會考慮的項目。這一項目，要求孩子自己收集身邊的廢舊物品，制作衣服。確實，孩子會動手、實踐，而且最后會有“產品”。
但是，這樣的設計是否符合孩子的生活實際，是否有代入感呢？是否具有驅動性問題引領呢？是否有真實的跨學科粘合呢？
我們來看看另一個與衣服有關的項目，驅動性問題是“如何設計時尚、受歡迎的校服？”，這個活動具有很強的代入感和現(xiàn)實性，孩子本身對校服的樣式很感興趣，這與他們的校園生活密切有關，對于“時尚、受歡迎”的主題，孩子更會“High”。
孩子們要調查研究同學對校服的好感情況；要做數(shù)據(jù)統(tǒng)計，將數(shù)學學科融合；還要動手設計，呈現(xiàn)創(chuàng)意和實用的結果；更要打報告和口頭說服校領導支持，將語文學科的聽說讀寫能力應用起來；更為關鍵的是，他們能夠看到自己的學習與自己的生活聯(lián)系起來，解決校服千篇一律，死板統(tǒng)一的問題。
教師應該設計項目？
很多人認為：教師或大人，才是是教學的設計者，教學設計是教師的任務，而不是孩子。
這個觀點是錯誤的，如果一味將項目式學習的設計，推到教師的身上，那課堂依舊回到以教師為中心的課堂。
項目式學習的最大特點之一，是傾聽孩子的聲音。
美國巴克項目式學習研究院提出，項目式學習的八大黃金標準之一，就是“Student Voice and Choice”，即孩子一起來作出有關項目的決定，包括如何開展學習和工作、制作什么產品等等。
教師能夠設計項目，或者說只是項目的組成部分，例如時間安排、分級性評估、檢查評估、設計合作分工、制定項目目的，確定匯報觀眾等等。
在理想狀態(tài)下，教師是和孩子協(xié)同工作，在相關專家、社區(qū)人員和家庭成員的支持下，一起完成跨越時空的學習。并且，在這一過程中，孩子始終知道“我是誰？”“我要去哪兒”“我應該如何去?！?/p>
如今，很多項目式學習呈現(xiàn)兩種趨勢：“高結構化”和“主體弱化”。
第一種，是指設計的項目式學習過于嚴謹，實施時一成不變。
其實，一個好的項目是需要不斷完善的，是需要迭代的，只有經過不斷的打磨，項目才能不斷趨于完善。孩子們，也只有在不斷的變化、調整的過程中，才能真正掌握那些關鍵技能。
第二種，是老師包辦整個學習設計，忽略孩子的聲音，孩子只是按照教師的要求按圖索驥，毫無創(chuàng)造力和主體性培養(yǎng)而言。
項目式學習是甜點，不是主食？
對于項目式學習，人們通常會把它解釋為“基于項目的學習”，但是語義不明，詞語反復。例如：項目式什么樣的項目？是學科還是跨學科？是教學策略還是課程形態(tài)？
由于目前學校的課程呈現(xiàn)高度的分科現(xiàn)象，人們對于項目式學習地位認識莫衷一是，常常從學校本位來思考和定位項目式學習。
很多情況下，我們把項目式學習認為是學校課程的補充，錦上添花而已。
我們來審視課程和教學，在核心素養(yǎng)導向下的課程中，概念學習、主題學習、單元學習是一個高頻率詞匯，而且如今很多教材是按照主題編排。
當教師設計教學，是從主題思考的話，那項目式學習就能無縫銜接并有機滲透其中。
在某種程度上，項目式學習是課程學習的核心，驅動教學。項目式學習，并不是在傳統(tǒng)教學后，附加出來的有趣的活動，而是靈魂和主線。
當我們說起“項目”時，我們不僅指的是具體、最后被制作的產品，而是整個對于某一個驅動性問題或挑戰(zhàn)回應的過程。
因此，項目式學習應該牢牢地占領所有學科的陣地，而不是拓展性課程、主題實踐活動，或者綜合實踐活動等課程。
項目式學習強調了一種學習的過程和成長，而課程是什么？就是學習和成長、經歷。
項目式學習弱化課程標準和知識學習？
當我們談到項目式學習，下意識地會想到“做”，而不是“學”。很多人會認為項目式學習時弱化“學”，強調“做”的。這也是項目式學習更多地存在于邊緣活動或者非主流學科之中的原因。
巴克項目式學習八大黃金標準的核心就是聚焦孩子的學習目標，包括基于課程標準的學科內容、技能以及對于概念的深度理解。經研究：孩子通過項目式學習記憶知識和概念的效果要遠遠高于傳統(tǒng)的學習方式。
有個著名的學習金字塔理論可以證明這一研究。
第一種學習方式“聽講”
，這是我們最熟悉最常用的方式，但學習效果卻是最低的，兩周以后學習保持率只有5；第二種，通過“閱讀”
方式學到的內容，可以保持10%。第三種，用“聲音、圖片、視頻”
的方式學習，可以達到20%。第四種，是“示范”、“看演示”，
可以記住30%。第五種，“小組討論”、“參與討論”、“發(fā)言”
，可以記住50%的內容。第六種，“實踐練習”、“做中學”、“實驗法”，
可以達到75%。第七種，是“教別人”或者“馬上應用”，
可以記住90%的學習內容。
項目式學習的學習方式主要是后二種學習方式，所以在知識學習和概念理解上具有獨特的優(yōu)勢。
所以，在項目式教學中，要建立學習與深度的知識理解的一致性，促進學科概念和能力的深化。
一個教師能否提出此學科或者主題的本質問題和概念，是衡量項目式學習的一個重要標準。孩子通過問題解決、方案設計、產品制作等高階認知策略和行為，加深對學科概念的深度理解，并實現(xiàn)在真實情景下的遷移和應用。
我們來比較兩個項目：
第一個項目是老師要求孩子調查“為什么很多東北人的祖籍都是山東？”，并用海報或者PPT展示結果。
這是非常傳統(tǒng)的，命題式的、閉環(huán)時的項目，涉及的學科領域和知識比較單一。
如果具有學科概念和課程標準的意識的老師會設計這樣的問題：“遷徙，意味這什么？”
本身這個問題具有開放性，涉及到歷史上、國內外、自然界以及自己的身邊等，孩子可以通過各種類型的“遷徙”比較和分析，如走關東的歷史、美國“五月花”的案例、大雁南飛的現(xiàn)象等等，建立對于“遷徙”核心概念的理解?！斑w徙”的概念本身是歷史和生物學科的重要核心概念之一。
項目式學習需要昂貴的投入？
如今，技術發(fā)展已成為推動教育變革或者學習方式轉變的力量，當人們講起教育改革時，常常會有意無意地將技術和投入作為重要的因素。
確實，教育改革離不開技術和投入， 技術的融入一定會強化項目式學習的優(yōu)勢，拓展學習的廣度，甚至促進項目式學習的個性化學習，但是項目式學習并不是技術的奴隸，離開了技術會寸步難行。
我們并不能潛意識地認為技術是“非常有必要”，更不能被認為沒有技術會影響項目式學習的效果。關鍵是，項目式學習是一個學習的過程，而不是技術。孩子的合作能力、動手實踐能力、批判性思維等素養(yǎng)的養(yǎng)成并不是依賴技術生成的，而是依靠參與、體驗和反思才能真正習得的。
有個美國小學的項目非常經典，反復被研究項目式學習的專家應用，“這個項目的名字是“我是一名鳥類學家”，老師她給孩子看了不同鳥類的照片，讓大家討論其中的不同之處；接著老師展示了鳥類的棲息地圖片，請大家根據(jù)不同鳥的形態(tài)特征來猜測它們各自的棲息地；孩子們分組討論，寫下猜測結論和分析的理由；然后各小組進行猜測結論的分享，老師來揭曉答案并闡述理由。
接下來，老師引出了真正的問題（Problem）：“如果你是一個鳥類學家，你在某個地方發(fā)現(xiàn)了一種未曾被發(fā)現(xiàn)過的鳥。請畫出這種鳥以及它的棲息地，并為它命名。”還要求孩子還需要以鳥類學家的身份寫一篇 “學術報告”，在文章中分析這種鳥類的各部分形態(tài)特征和環(huán)境之間的聯(lián)系，向世人匯報這一重大發(fā)現(xiàn)。
這個項目只需要傳統(tǒng)的教學工具而已，圖片、紙張、筆而已，沒有什么高科技的技術和大量的投入，但是孩子需要掌握核心概念：生物所處的環(huán)境是如何影響生物特征的。還需要建立假設、尋找聚合型證據(jù)來支撐，并給予綜合說明，來支撐自己的設想和洞見。
有了項目式學習，傳統(tǒng)的教學不再需要？
教學需要變革，但不是顛覆。在改革的話題上我們有時會具有黑白思維，即不是黑的就是白。一旦改革創(chuàng)新，我們就必須摒棄傳統(tǒng)的教學方法，然而真正的變革恰恰是糅合黑白，走的借鑒、兼容的道路，中間路線。正如我們在借鑒學習國外的先進教學方法時，還要堅持傳統(tǒng)的優(yōu)秀的教學方法。
項目式學習要改變傳統(tǒng)的教學方法，例如：灌輸式，傳授式、講解式等等，但是，不是說要徹底將這些方式趕出課堂，項目式學習只是要改變這些方式占領課堂，一統(tǒng)天下的形式。
在項目式學習的某個環(huán)節(jié)或者說某個學科的一定主題，傳統(tǒng)教學方式還是具有一定優(yōu)勢。就像有意義的講解、基于情境的傳授，依舊能夠促進孩子認知結構的變革，促進孩子對于概念的理解和應用。
運用得當?shù)脑?，仍然可以達到“引人入勝”和令孩子“流連忘返”的教學效果。還有，傳統(tǒng)的、標準化的測試也是必要的評價方法之一，能在單位時間內高效地檢測孩子知識掌握的程度。
因而，項目式學習，是一艘“大船”，兼容和搭載著有效的、甚至是傳統(tǒng)的各種教學實踐。無論是傳統(tǒng)的方法，還是創(chuàng)新的實踐，一定要發(fā)生在更具意義的場景和更具學習動機的任務。學習從來就是“學無定法，貴在有法。”
項目式學習一定要分級評估？
評估、檢驗是教學的重要手段之一，在項目式學習中，不少人認為“無評價無學習，無評估無項目?！痹陧椖繉W習結束后，非要給孩子評個三六九等，或者給與孩子一個分數(shù)。
項目式學習是一個長時間的學習任務，而不是一個活動而已，所以要認識評估在項目式學習中作用和價值。
如果你認為孩子能夠從最后的產品或者手工作品的評估分級受益的話，那就評估分級；如果你認為來自老師的口頭或者筆頭的反饋有意思的話，那就那樣做；如果你認為來自社區(qū)或外部的某個專家的反饋會有幫助的話，那試一試。
所以，評估是多方面的，而不是固定的。只有當評估真正產生促進作用，才有價值。
還有，量規(guī)評價是項目式學習評估的主要方式，但是不要依賴于此。有時，孩子的心智結構和知識結構的變化是很難用一套簡單的評估框架來衡量。
學習的過程遠遠比結果更重要，鼓勵孩子參與，鼓勵孩子發(fā)出自己的聲音，鼓勵孩子犯錯，遠遠比評估更重要。何況，量規(guī)評價常常是標準化、主觀化的、統(tǒng)一化的，很難評估一個個鮮活的生命和思想。
孩子必須制作“面向真實世界”的產品
真實性是通常在項目式學習提到的詞匯，真實的世界，真實的場景，真實的產品。
其實，真實，一直是個相對的概念，教師所做的，努力使學習逼近“真實”。有時畢竟課堂與社會會有一定的距離，還有“真實”有時會是尷尬的話題，會涉及到孩子的隱私、安全等。
真實，不僅需要與真實世界聯(lián)系起來，更要與孩子的真實收獲和內心世界聯(lián)系起來，所以項目式學習并不是一定要以解決真實世界問題的產品為終極目標，而是從孩子的需要出發(fā)，否則就變成了基于現(xiàn)實問題解決的教學，而不是真正的項目式學習。
孩子獲得真實的收獲，投入在當下的學習當中，心智的自由的成長，以及沉浸在學習本身所帶來的挑戰(zhàn)和快樂的過程當中，這才是“真正的、真實的”產品。
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