內外遷移是通向智慧教學的必由之路
■陸安
作為新世紀基礎教育的主旋律，課程改革已經由點上實驗全面轉入面上推廣階段。隨著課改的不斷深入，教學領域一些深層次的問題開始浮出水面：什么是有效教學？什么是智慧教學？諸多問題，從來沒有像現(xiàn)在這樣緊迫地凸顯在我們的面前。這既是課改誘發(fā)出來的問題，也是教學一直遭遇的困惑。問題與困惑并不可怕，因為它為我們指明了前進的方向。
每一個真誠的教育工作者，窮其畢生經歷，都在追求有效教學與智慧教學的理想境界。但對于每一個成長背景、實踐經歷不盡相同的教師來說，對究竟什么是有效教學、什么是智慧教學，恐怕存在著見仁見智的不同理解。理解的不同，直接導致課堂教學實踐的差異。
筆者認為，有效教學是基本底線，而智慧教學則是高位目標，其間存在著一個落差?？s小落差的過程，其實就是一個合格教師專業(yè)成長的歷程。一個合格的教師，必定是一個能夠實現(xiàn)有效教學的教師；一個成功的教師，必定是一個能夠在課堂上進行智慧表達的教師，是擁有教學智慧的教師。
目前正在不斷深化和拓展的課程改革，為智慧型教師的產生提供了載體和平臺。那么，在課改背景下，智慧型教師究竟是怎樣誕生的呢？筆者以為，在教學活動中，充分運用遷移理論，實現(xiàn)學科內容的內遷移，跨學科內容的外遷移，內外結合，因材施教，不失為智慧教學的有效方式。
追求專業(yè)積淀而非單純追求操作技法
教學問題是復雜問題，復雜問題的解決只能運用復雜性思維，而不能運用簡單性思維。這里，不妨借用王蒙先生的話，如果有人認為，教學問題“就像小蔥拌豆腐那樣一清二白，可以不費吹灰之力，順手牽來，皆不可信”。
問題是，課改中出現(xiàn)了太多的“小蔥拌豆腐”式問題，而且是典型的“中國式”問題。倡導教師角色轉換，課堂就出現(xiàn)了放任自流的現(xiàn)象；倡導發(fā)現(xiàn)學習、探究學習，講授式便成了“過街老鼠”，沒有了光明正大容身的環(huán)境；倡導學生主體，一堂課，不管內容、學情諸多實際情況，教師都成了袖手旁觀、置身事外的旁觀者；倡導合作、討論，學生便格式化地、漫無邊際地熱鬧交流一番，寶貴的課堂教學時間被無謂的活動損耗；倡導信息技術與學科教學的整合，便出現(xiàn)了近乎瘋狂的“電灌”代替“人灌”現(xiàn)象，好像離開了眼花繚亂的現(xiàn)代信息技術，教師就不能、也不會上課了，課堂教學的真正內涵被技術化手段肢解得慘不忍睹；倡導借鑒西方教育理論成果，許多新名詞便紛紛粉墨登場，全然不顧這些西語色彩濃重的理論是否具有適應性，一些在現(xiàn)代漢語語境中成長起來的中國教師，“食洋不化”，水土不服，一知半解，不做本土化轉換，就亦步亦趨地照著葫蘆畫瓢，導致課堂的不倫不類。凡此種種，不一而足。
毋庸置疑，課改時代，針對長期困擾我們課堂的一些陳規(guī)陋習，進行大刀闊斧的變革是必要的，但矯枉不能過正，一旦越過必要的限度，就會走向反面。
在課改中，理念的轉變是壓倒一切的，是最上位的、決定性的因素，而理念的轉換是一個痛苦的、長期的過程，絕非是依靠一兩次集中培訓就可以快刀斬亂麻解決的?，F(xiàn)在各地都在進行周期性、大范圍的課改培訓，充其量只能在操作流程和操作技巧方面起到明顯的效果，深層次的理念問題，一旦遭遇實踐中諸多中國特色教育現(xiàn)實的阻抗，便會漸次衰減。加拿大著名教育家富蘭的那句名言“課程改革是一個過程，而不是一個事件”，具有顛撲不破的真理性。
一旦缺失了堅定的、科學的理念作指導，實踐中的操作技法很有可能盲目，甚至是誤入歧途，產生破壞性力量，而非建設性力量。從2001年起步開始算起，課改已經運行了7年多，也從最初的義務教育階段向高中階段延伸，但“形似”的問題依然突出。
著名教育家夏丏尊有一個觀點，學校教育如果單從外形的制度與方法上走馬燈似地變更，就好像掘池，有人說四方形好，有人說圓形好，朝三暮四地改個不休，而對于池之所以為池的要素的水，反而無人注意。
筆者認為，課改中，決定教師智慧高低的關鍵不在于操作技法，而在于持之以恒、長期修煉、不斷積累的專業(yè)素養(yǎng)。這種看不見、摸不著的專業(yè)素養(yǎng)，其中很大一部分都屬于“緘默知識”的范疇，只有在不斷與時俱進吸納科學理念的基礎上，才能被激活，才能外顯，才能變成現(xiàn)實的教育生產力。有了這種教育生產力，何愁操作技法不隨之發(fā)生科學的、符合教育規(guī)律的轉變呢？只有這樣的轉變，對于學生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展來說，才是福音。
將“教什么”與“怎么教”恰到好處地融合
教師需要智慧，同時，也不能缺少技能。教師的專業(yè)技能只有在勤于思考、善于鉆研、勇于實踐的過程中才能獲得、豐富與發(fā)展。
教師在課堂之中的智慧表達，就其本質而言，就是一種高超的教學技能，是一種建立在豐厚專業(yè)積淀基礎之上的教學技能。這種技能的高低，很大程度上取決于對“教什么”和“怎么教”的科學把握。
“教什么”，對于很多教師來說，不言自明，就是按照課程標準、教科書等課程文本來施教，純粹是外在于自己、自己無法改變的東西。這就是我們常說的“教教材”。其實，教材只是一個學科基礎的、主要的、已成定論的內容的物化載體。如果陷入教材的窠臼不能自拔，勢必與學科前沿絕緣，與探究、嘗試、創(chuàng)新、創(chuàng)造等活動無關了。翻開世界教育地圖，我們會驚訝地發(fā)現(xiàn)，沒有哪個國家與其他國家的課程設計、課程架構、課程標準、教科書內容完全一樣。對于“教什么”，每個國家都有自己個性化的、基于自身母體文化的獨特認識。既然如此，“教什么”，不能放之四海而皆準，不能作格式化的規(guī)范與規(guī)定?！敖淌裁础睉撌且粋€發(fā)展變化的、動態(tài)的概念。
課改時代，“用教材教”作為令人振奮的理念，風靡中國的基礎教育領域。“用教材教”，就是對“教什么”的科學詮釋與準確定位。由此，原本外在于課程文本之外的教師，終于進入課程文本的內核，可以在不偏離課程標準這個大方向的前提下，基于自身實際、學生實際和課堂情境，實事求是、因地制宜地進行加工整合、改造創(chuàng)生，使課程服從于作為生命體而存在的師生的具體情況和要求。這樣，課程的文本與課堂的情境之間的藩籬被拆除，課程編制的過程得以延伸到課堂之中。
于是，“教什么”與“怎么教”渾然天成，有機地融為一體，成為課堂之中不可分割、相互依賴、相輔相成的兩個部分，任何一個部分都不能脫離另一個部分而獨立存在，這才是有智慧、有技能的教師所追求的一種教學境界。
“怎么教”的關鍵在于“內遷移”與“外遷移”的交相輝映、相得益彰。一方面，對學科內的教學資源，在輕重緩急、重點難點、前后順序、排列組合上進行甄別取舍和加工整合，使之更加符合教學的實際和教育的規(guī)律；另一方面，將學科內容置于一個更加宏大、開放的背景之中，用學科外的教育資源來支撐學科教學。內外結合，原本呆板的“教什么”，變成了呼之欲出、活生生的“怎么教”了，二者在動態(tài)中交互，課堂便會呈現(xiàn)出生機勃勃的新氣象。
打破學科疆域，統(tǒng)整教學資源
教育家烏申斯基指出：“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識體系?！敝橇Φ陌l(fā)展離不開系統(tǒng)的知識，系統(tǒng)的知識總是在相互關聯(lián)、對比聯(lián)系、左顧右盼、瞻前顧后的過程中獲得的。
教師不要怕談知識。課改時代，似乎存在一種偏向，從過去只談知識，轉向現(xiàn)在光談能力，知識似乎可有可無，成了過時的、棄之如敝屣的東西了。這應該引起我們的高度警惕。知識從來都不是可有可無的東西，培根“知識就是力量”的觀點，穿越歷史的時空，一直到現(xiàn)在，依然在閃爍著熠熠光芒。時過境遷，今天的我們不能丟棄知識，但必須明確，僅有知識是不夠的。
問題是，什么樣的知識最有價值、最值得師生關注與習得。這里，波蘭尼“明確知識”與“緘默知識”的劃分，安德森“陳述性知識”與“程序性知識”的劃分，比格斯“事實信息”與“方法信息”的劃分，這些當代世界教育理論研究的最新成果，作為普適性的科學理論，可以跨越國界，進入我們的視野。這些研究成果，賦予了知識更為豐富的內涵，也激勵著我們在課堂之中更加扎實有效地推進學科知識的教學活動。
在課堂上，通過內遷移和外遷移的途徑，可以打破學科之間的壁壘，倡導學科內部前后左右、縱橫交錯的對話，倡導學科之間開放對話，倡導課堂與課外的生活、社會對話。對話的過程，是對各種教學資源進行加工的過程，更是對學習材料展開具有教育意義的編碼過程。
任何一門學科都不可能孤立地存在，它總是要或多或少地與其他學科、與生活、與社會發(fā)生千絲萬縷的聯(lián)系，你中有我，我中有你。學科內容的綜合化是時代發(fā)展的必然產物，而學科內容的綜合化要求我們的課堂和我們的教師必須作出適時的調整。讓每一個學科通過學科內的遷移和學科外的遷移，實現(xiàn)課堂教學的立體化，追求從有效教學到智慧教學的漸次提升，無疑是不斷深化課程改革、全面推進素質教育的必然要求。
?。ㄗ髡邽樯綎|省青島市普通教育教研室教研員，特級教師）
《中國教育報》2008年7月18日第6版
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