[推薦]新課程視野下的作文教學(xué)思路及策略
明戈利
一、三位一體，全域推進
新課程作文教材分為三個系統(tǒng)，即獨立編排的作文專題，與閱讀整合、隱含于課后“研討與練習(xí)”中的讀寫訓(xùn)練，與“梳理探究”相融合的研究式寫作。三大系統(tǒng)分屬專題作文、課文作文（或筆記作文）、研究性作文三大類別，采用集中訓(xùn)練（專題作文）和分散訓(xùn)練（課文作文和研究型文章）相互結(jié)合、互為補充的穿插式編排體例。三類作文各有其寫作重心和功能用途。以“話題”和“寫法”為核心的專題集中訓(xùn)練，立足點在作文本身，以求通過3年20個話題和技法的序列分項演練，達成課程標(biāo)準(zhǔn)所提出的基本寫作素養(yǎng)和能力。課文作文立足文本閱讀，其目的在于運用以寫促讀、讀寫相生的手段促進對文本的深入解讀和延伸拓展，培養(yǎng)讀思結(jié)合、讀寫兼顧的良好閱讀習(xí)慣和素養(yǎng)?！笆崂硖骄俊敝械难芯?/span>性寫作則以文字、語言、文學(xué)、文化等語文現(xiàn)象為媒介，通過豐富廣泛的語文實踐活動的開展，培養(yǎng)學(xué)生具有初步的研究性思維和學(xué)術(shù)性文章寫作的能力，以備今后更進一步學(xué)習(xí)所用和工作之需。此種作文教材編寫體系和訓(xùn)練模式，打破了以前作文教材割裂式、孤立化的框架結(jié)構(gòu)，使作文訓(xùn)練朝著綜合性、科學(xué)化的方向又前進一步。從教學(xué)實踐來看，“無話可說”是學(xué)生作文寫作的主要瓶頸之一，“寫什么”是始終難以破解的困惑，單調(diào)枯燥的寫作話題和表達內(nèi)容已使學(xué)生不勝其煩；閱讀和思考是寫作的雙翼，沒有豐厚的積淀，寫作難以下筆，缺乏勤思的習(xí)慣，作文不免低幼。現(xiàn)有教材豐富的題材內(nèi)容，多元的表達渠道，在一定程度上使讀、思、研、寫的大作文體系得以成型，使學(xué)生的作文興趣和表達欲望得以激發(fā)。同時，課課有練筆，兩周一作文，半期作報告（研究小論文）的分解分層訓(xùn)練從三個不同的時間段保障了寫作的常態(tài)化，從課內(nèi)外兩個場景延展了表達的空間。尤其是課后“研討與練習(xí)”中的讀寫訓(xùn)練，更以其用時少（多為片斷，字數(shù)不多）、負擔(dān)輕（多在課堂完成）、易指導(dǎo)（老師可當(dāng)面點評）等優(yōu)點成為我們作文訓(xùn)練的“常規(guī)武器”。因此，只有吃透新教材，打開新視野，拋棄“就作文談作文”、“作文課寫作文”的孤立狹隘作文教學(xué)觀，重樹全域作文、常態(tài)作文、快樂作文的理念，高耗低效、欲說還羞的作文教學(xué)迷局或許才會有所改觀。
二、雙重轉(zhuǎn)化，并駕齊驅(qū)
“寫什么”和“怎么寫”的問題作為中學(xué)作文教學(xué)的兩大核心話題，長期困擾著廣大師生。在過去很長一段時期內(nèi)，中學(xué)作文教材著力于解決如何寫的問題，許多教師也把“怎樣寫”作為日常作文教學(xué)的重心，寫作知識、寫作技巧等寫作理論便成為作文教學(xué)的全部內(nèi)容。從1997年底語文教學(xué)大討論以來，又出現(xiàn)一些以“寫什么”作為重點的中學(xué)作文教材，主要解決學(xué)生“寫什么”的問題。于是乎，長久以來師生便在“寫什么”和“怎么寫”作為主要內(nèi)容的兩類作文教材中徘徊游走。要么顧此失彼，要么厚此薄彼，這種混沌迷茫的局面使學(xué)生的寫作水平難以得到全面的發(fā)展和提升。為修正非此即彼、劍走偏鋒的教材體系和教學(xué)思路，現(xiàn)行課改教材另辟蹊徑，開創(chuàng)了“寫什么”和“怎么寫”全面兼顧、均衡發(fā)展的作文教學(xué)新視野。如第一冊第一單元“心音共鳴——寫觸動心靈的人和事”，先在“話題探討”中開啟學(xué)生寫作的欲望：“面對一個生動的場景，一句真情的話語，一個善意的微笑……只要我們的心靈不麻木，就會激起漣漪。”同時也提示了寫作的方向和內(nèi)容：心靈的觸動，可以表現(xiàn)為情感的共鳴，也可以表現(xiàn)為理性的思考?！皩懛?/span>借鑒”中則以《父親》為范例總結(jié)歸納出了“發(fā)掘感動點；提煉素材；整體構(gòu)思”的寫作策略?！皩懽骶毩?xí)”中百花齊放的“命題、話題、材料作文”題型，絢麗多姿的話題內(nèi)容則為學(xué)生個性寫作、自由表達提供了“寫什么”的自選權(quán)利和廣闊空間。
為什么新課程、新教材倡導(dǎo)并實踐“寫什么”和“怎么寫”相融合的作文理念？從寫作心理學(xué)和寫作特性來看，寫作這一行為過程有著“雙重轉(zhuǎn)化”的內(nèi)在規(guī)律。劉錫慶解釋說：“任何一篇文章或一部作品的誕生，都要完成這樣一種‘雙重轉(zhuǎn)化’：首先，是現(xiàn)實生活、客觀事物向認識‘主體’即作者‘頭腦’的轉(zhuǎn)化。它要依據(jù)‘反映論’的精神，能動地、本質(zhì)地、真實地將現(xiàn)實生活、客觀事物轉(zhuǎn)化為作者的認識（觀念和情感）。這是由事物到認識的第一‘重’轉(zhuǎn)化；然后，是作者觀念、感情向文字表現(xiàn)的轉(zhuǎn)化。它要遵循‘表現(xiàn)論’的原則，有‘理’有‘物’并有‘序’有‘文’地將頭腦所獲得的意識、情感轉(zhuǎn)化為書面的語言（思想的‘外衣’）。這是由認識到表現(xiàn)的第二‘重’轉(zhuǎn)化?！焙喲灾伞笆挛铩钡健罢J識”，再由“認識”到“表現(xiàn)”，這就是寫作過程所必須完成的“雙重轉(zhuǎn)化”。其實，對這種寫作的本質(zhì)屬性，我國古人早就有所認識和察覺。陸機在我國第一篇系統(tǒng)論述文章寫作理論的著作《文賦》中說：“恒患意不稱物，文不逮意，蓋非知之難，能之難也。”顯然，陸機意識并提示了“物”→“意”→“文”三者之間的寫作邏輯和層進關(guān)系。劉勰也在《文心雕龍·物色》篇里說“情以物遷，辭以情發(fā)”，“寫氣圖貌，既隨物以宛轉(zhuǎn)；屬采附聲，亦與心而徘徊”，他明確地提出了寫作活動“物”→“情”→“辭”的轉(zhuǎn)換關(guān)系。從信息傳播理論角度審視，寫作的過程即為信息的搜集整合、加工轉(zhuǎn)碼、發(fā)送傳輸?shù)倪^程，即輸入→編碼→傳遞的過程，信息傳播的原理和途徑轉(zhuǎn)換為寫作則為積累→思考→表達。因此，教材中“話題探討”擔(dān)負著由“物”→“意”的首重轉(zhuǎn)換功能，是信息的聚合加工階段，著力解決“寫什么”的問題，“寫法借鑒”則承托起由“意”→“文”的二次轉(zhuǎn)化功用，是信息傳送釋放階段，主要化解“怎么寫”的難題，“寫作練習(xí)”則在一定程度上發(fā)揮著“物”→“意”→“文”（或“接收”→“加工”→“傳輸”）內(nèi)部程序之間的雙重銜接和轉(zhuǎn)化作用，并讓學(xué)生親歷寫作過程。
當(dāng)然，關(guān)于“雙重轉(zhuǎn)化”中誰是中學(xué)作文教學(xué)重點的爭論至今見仁見智，觀點不一。有人認為第二重“轉(zhuǎn)化”是重點，因為積累生活、認識生活的能力和目標(biāo)并非語文學(xué)科所獨有，是所有學(xué)科的共同任務(wù)。不過，更多的教師認為應(yīng)把第一重“轉(zhuǎn)化”作為重點。著名特級教師方仁工說：“在我的思想中，第一個飛躍比第二個飛躍更重要?，F(xiàn)在有很多人拿到了作文題不知道寫什么，不知道怎樣寫，指的并不是有了材料不知道怎樣去表達，而是指頭腦中似乎不存在所要寫的東西……”如果把第一重轉(zhuǎn)化比喻為“十月懷胎”，第二重轉(zhuǎn)化隱喻為“一朝分娩”，你說誰更重要，誰是重點呢？如果跳出教師的視野，由學(xué)生根據(jù)自己寫作的實際狀況來確定兩個階段的強弱，兩重轉(zhuǎn)換的輕重，是否更有說服力和可信度，教師作文指導(dǎo)更具針對性和有效性呢？
三、過程體驗，貫穿始終
長期以來，作文教學(xué)重被動接受而輕自覺內(nèi)省，重最終結(jié)果而輕中間過程，大多數(shù)教師一般采用的是“主觀講授法”和“成果寫作法”。在這種作文指導(dǎo)思路和模式的影響約束下，教師指導(dǎo)的主動性替代了學(xué)生參與的主體性，寫作知識、寫作方法和技巧的灌輸替代了實際寫作能力的習(xí)得，靜態(tài)的寫作產(chǎn)品取代了動態(tài)的過程指導(dǎo)，機械的應(yīng)試套路取代了“獨特性靈，不拘格套”的暢意表達，其結(jié)果必然是作文教學(xué)的內(nèi)容出現(xiàn)偏差（重陳述性的寫作理論，輕程序性的策略技能），作文教學(xué)的主次模糊不清（重產(chǎn)品結(jié)果，輕過程生產(chǎn)），作文教學(xué)的效益低下沉悶（重傳輸接受，輕自主反思），作文教學(xué)的功能和價值日益萎縮退化（重應(yīng)試分數(shù)，輕人文精神）。
新課程“三維目標(biāo)”中，“過程和方法”無疑是教學(xué)重點和核心目標(biāo)，對兼有主體性、實踐性、動態(tài)性特征的作文教學(xué)而言，激活主體意識，重視過程參與，學(xué)習(xí)寫作策略，積累寫作經(jīng)驗，應(yīng)當(dāng)成為作文教學(xué)的中心脈絡(luò)和主要內(nèi)容。當(dāng)然，過程體驗的主體既包括宏觀把握、精細指導(dǎo)的教師（也可是與寫作相關(guān)的其他主體），也包括躬身寫作、自我反思的學(xué)生；既貫穿于寫前、寫中、寫后的構(gòu)思、提綱、初稿、修改、定稿、分享這六大環(huán)節(jié)，即“寫什么”、“怎么寫”和“寫得如何”三大寫作流程，也應(yīng)細化于每一環(huán)節(jié)和流程的內(nèi)部層次，如為激發(fā)學(xué)生的寫作動機和興趣，不妨設(shè)計“真實的寫作任務(wù)”和營造“具體的寫作交際語境（即擬真交際語境寫作）”，從而解決“寫什么”的問題，而“頭腦風(fēng)暴法”、“自由寫作法”、“集束思維法”則是行之有效的解決“怎么寫”的過程指導(dǎo)方略。承載過程體驗的情境既可以是現(xiàn)實的教學(xué)環(huán)境（校園內(nèi)人和人的交流），也可以是間接的網(wǎng)絡(luò)世界（人和手機、電腦等多媒體的互動）。不管采用哪一種方式，作文過程體驗教學(xué)應(yīng)遵循目標(biāo)明確、方法科學(xué)、循序漸進的原則，如果隨意散漫、無地放矢，引而無方、導(dǎo)而無序，脫離寫情、好高騖遠，則作文教學(xué)的針對性、合宜性、有效性將蕩然無存。
總而言之，“過程體驗教學(xué)法”彰顯了師生在作文活動中的內(nèi)外體驗（以身體之，以心驗之）和自我主觀能動性，而非被動跟從、無所作為；注重寫作能力的提升，而非單純知識的盛裝；關(guān)注寫作的動態(tài)生成過程，而非靜止的寫作產(chǎn)品和成果；張揚了“為什么寫”的內(nèi)在表達欲求和個體生命激情，而非“為任務(wù)而寫”、“為應(yīng)試而作”的“灰色寫作”。明白寫作的目的和意義，熏陶“我手寫我心”的自然率性的文風(fēng)，歷練縱橫捭闔的有關(guān)各類文體、題型或?qū)ｍ椖芰Φ?/span>寫作技能，內(nèi)化全程體驗的意識和自我反思的習(xí)慣，涵養(yǎng)樂于欣賞和交流的文品，理應(yīng)成為“過程體驗教學(xué)”的終極目標(biāo)和價值所在。如作文講評中為了感知寫作甘苦、鎖定講評內(nèi)容的老師“下水體驗”，講評后旨在總結(jié)反思的學(xué)生“作文后記”，欣賞交流時能體驗寫作成就和品嘗快樂的“廣義發(fā)表”（讓親情鼓勵我的家庭讀評，讓同學(xué)欣賞我的板報張貼，讓公眾認識我的媒體上傳，讓文字記錄我的“編書”立言），都是可資借鑒的作文過程體驗。
四、靈活評價，凸顯發(fā)展
1.
眾所周知，我國作文教學(xué)的傳統(tǒng)模式是：教師命題→學(xué)生寫作→教師批改。事實表明，教師的辛勤勞動往往得不到學(xué)生尊重，作文評價很難達到預(yù)期的效果，難免出現(xiàn)“教得累，學(xué)得苦，效果差”的尷尬局面。對這種“費油燈不亮，吃力不討好”的批改現(xiàn)狀，
《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“能獨立修改自己的文章，結(jié)合所學(xué)語文知識，多寫多改，養(yǎng)成切磋交流的習(xí)慣”，“要鼓勵同伴、家長等參與到評價之中，使評價成為學(xué)校、教師、學(xué)生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”。在作文批改、評價中，只有豐富評價主體，把自改和他改相結(jié)合，拓展評價空間，從課堂延伸到課外，才能摒棄固有的評價思維和模式，開辟作文評價的新天地，催生作文評價的新氣象。作文評價的具體方法和操作范式因人而異，不一而同。比如“三位一體，師生合改”（明察秋毫，同伴互批；積淀習(xí)慣，作者自改；點面結(jié)合，教師總評），“聽說結(jié)合，課堂口改”，“上下一心，家庭共改”，“廣開言路，網(wǎng)絡(luò)盲改”的多主體、多渠道批閱方式不失為作文評價的有效策略。
2.
不可否認，作文評價長久以來存在著評價對象同一化（生生無區(qū)別），評價指向全面化（全篇出擊，湮沒重點），評價尺度單一化（僅用分數(shù)），評價用語模式化（評語大同小異）等諸多弊端，這種無差別、無重點、無特色的作文評價，極大地挫傷了廣大學(xué)生的寫作成就感，冷卻了寫作的興趣和激情，滋生了學(xué)生似曾相識的麻木心態(tài)。課標(biāo)在“評價建議”中指出，要“尊重學(xué)生的個體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣，不同表現(xiàn)和不同學(xué)習(xí)需要”，“要根據(jù)學(xué)生的個體差異和個性化要求，采用生動活潑、靈活多樣的評價方法”。如何做到個性化、差異性評價呢？對于評價客體（作者）而言，基于其不同的作文層次和性情氣質(zhì)，可采用分數(shù)、等級和言語相結(jié)合的多種方式對作文進行水平評定。如對于寫作能力一般，而自尊心又極強的學(xué)生，最好不用羞澀的分數(shù)去刺激他，而是用較為模糊的A、B等級去評判，對于那些寫作水平低下者，則適宜用言語作出熱情洋溢的激勵性點評。對不同的文章而言，既要概括歸納出其共性問題，也應(yīng)批注指出其個體瑕疵。對不同的文體寫作和訓(xùn)練目標(biāo)而言，評閱的重點、批改的要求也應(yīng)因文而異、因練而變。如“論述類文本寫作的評價，應(yīng)考察能否恰當(dāng)?shù)乇磉_自己的觀點，并能用可靠的材料支撐觀點”，“實用類文本寫作的評價，應(yīng)考察學(xué)生能否根據(jù)此類文本中常用文體的特點和要求，完成常見實用文的寫作”。對不同性質(zhì)的作文類別，也應(yīng)考慮其功能差異和價值屬性而采取不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和尺度。如寫作教材中的記敘文、議論文等“專題作文”，應(yīng)從專項能力、訓(xùn)練目標(biāo)是否達成，整篇文章是成是敗的角度來評判；課后練習(xí)中的“課文作文”則應(yīng)從思維的深廣度、觀點的獨特性和完成的時效性來評價其優(yōu)劣高下；“梳理探究”等其他學(xué)術(shù)性、研究型論文或報告，則應(yīng)留意其格式的規(guī)范性、思路的層次性和表述的準(zhǔn)確性。
3.
作文評價的整體性首先表現(xiàn)在既要考評學(xué)生寫作知識和能力的獲得，也要關(guān)注其寫作情感態(tài)度和價值觀的表現(xiàn)。課標(biāo)指出，“對寫作的評價，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的寫作態(tài)度和寫作水平”。新課程中雙管齊下、均衡兼顧的“和諧”發(fā)展思想與已往僅關(guān)注顯性成果和寫作水平，而忽視甚至無視興趣、習(xí)慣、意志等隱性寫作品質(zhì)的片面寫作觀是格格不入的。什么是“寫作態(tài)度”呢？比如有沒有勤于積累和善于思考的習(xí)慣，有沒有獨立反思的意識和自覺修改的行為，有沒有樂于展示和相互交流的勇氣，這些潛在無形的寫作“軟實力”其功效和價值在某種程度上遠勝于直觀可見的“寫作產(chǎn)品”。只有把寫作的過程和結(jié)果結(jié)合起來綜合評定，使寫作的情感態(tài)度和水平能力共生共融，全面整體評價才會使作文教與學(xué)步入彼此促進、協(xié)調(diào)發(fā)展的良性循環(huán)軌道。其次，整體評價原則還啟示我們評價時應(yīng)面向全體學(xué)生，而非把目光僅僅聚焦于少數(shù)寫作水平高、文章寫得好的精英學(xué)生，對于那些寫作水平一般甚至拙劣者也應(yīng)投去深情的目光。因為，作文教學(xué)的瓶頸就在他們，作文水平最需要提升的正是這些被漠視、遭遺忘的大多數(shù)。中學(xué)作文教學(xué)的目的在于促進學(xué)生寫作素養(yǎng)的全面整體提升，而不是培養(yǎng)少數(shù)寫作高手和未來優(yōu)秀作家。對于寫作“弱勢群體”而言，你的凝視是對他們最大的鼓勵，你的呵護將給予他們無窮的動力。如果厚此薄彼，執(zhí)其一端，不但會扼殺他們的寫作興趣和熱情，“首應(yīng)心理”、“光環(huán)效應(yīng)”也會使老師難以對寫作尖子作出客觀理性的準(zhǔn)確評判。其結(jié)果只能是兩敗俱傷，評而無獲。
此外，整體性評價還表現(xiàn)在對時間節(jié)點的動態(tài)把握。評價時切不可以一次作文的好壞得失，一類文體的寫作程度，某一項能力的強弱來作為評價的最終依據(jù)和最后結(jié)論。我們應(yīng)秉持發(fā)展的觀點，轉(zhuǎn)化的思維，線型的視域來審視學(xué)生的作文，對于鮮活靈動的寫作主動以及寫作經(jīng)驗隨寫作進程展開而日益豐富的寫作本身而言，靜止、孤立、狹隘的作文評價難免管中窺豹，一葉障目。
要使整體性評價真正得以踐行，“作文成長記錄袋”不失為一種積極有益的嘗試。因為“成長記錄能較全面地評價學(xué)生的情感態(tài)度和實踐能力”。每一次練習(xí)后，把凡是與寫作相關(guān)的素材選擇性地裝入學(xué)生個人檔案中，以此記錄寫作態(tài)度和寫作水平成長的歷程，把握全體學(xué)生的整體寫作狀態(tài)。“作文檔案袋”可發(fā)給學(xué)生，由其自己搜集、整理并裝封有關(guān)材料，也可由教師精選材料，記錄檔案。無論記錄主體是誰，教師都應(yīng)適時翻閱、查看記錄袋，以便發(fā)現(xiàn)檔案記錄或作文教學(xué)中存在的主要問題，及時修正和完善。
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