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邱子華

聊城市東昌府區(qū)教育局

摘要：帶題授課作為一種新的研究范式, 用專業(yè)的態(tài)度、眼光和方法去研究課堂教學(xué), 解決了教師課堂教學(xué)研究的非專業(yè)化問題。帶題授課將課題研究融入到常態(tài)教學(xué)中, 教育科研隨之變成實實在在的過程, 這為自發(fā)自覺的課堂變革和教師的專業(yè)化發(fā)展提供了有效路徑。

關(guān)鍵詞：帶題授課; 課堂教學(xué)研究; 教育科研

一、“題”中之惑：教師課堂教學(xué)研究的困惑

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入發(fā)展，“教師成為研究者”的理念已深入人心，廣大教師的研究熱情空前高漲，但教師課堂教學(xué)研究現(xiàn)狀卻不容樂觀，存在著低水平徘徊、不可復(fù)制、收效甚微等問題。

（一）日常課堂教學(xué)的教而不研

真正的教育研究發(fā)生在學(xué)校、發(fā)生在課堂，日常課堂教學(xué)應(yīng)該是教師天天可為的研究。但現(xiàn)實教師們則在激烈的考試競爭中陷入了超負(fù)荷的上課補課和無節(jié)制的考試訓(xùn)練，失去了思考、研究的興趣、時間和權(quán)利。筆者曾與多位教學(xué)成績好但沒有“研究成果”的教師交流。談起對教學(xué)內(nèi)容的處理時，他們都能娓娓道來，方法較多，而對于為什么這樣處理卻說不出緣由。當(dāng)被問起為什么不進(jìn)行梳理、總結(jié)、研討并撰寫論文時，他們大多認(rèn)為“研”不是本職工作，或者不知道怎樣“研”，抑或是認(rèn)為“研”見效慢，對提高教學(xué)成績作用不大，等等?？梢妴栴}的癥結(jié)在于教師缺乏“研”的意識與基本能力。沒有“研”的意識，只能周而復(fù)始地教；沒有“研”的能力，教學(xué)經(jīng)驗得不到及時總結(jié)提升?！敖獭倍弧把小?，只能成為熟練的“教書匠”，卻不能成為專家型教師，教學(xué)成績提升的空間也就越來越小。

（二）聽評課的研而不化

長期以來，聽評課只被當(dāng)作一種對教師的單項考核、一種要完成的任務(wù)，有時也是個別教師的一種難堪或?qū)擂?，喪失了其本真的專業(yè)價值。在聽評課中，最主要的問題可以歸結(jié)為“用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情”的非專業(yè)化傾向。教師聽評課的積極性不可謂不高，無論是外出聽名師的課，還是校內(nèi)聽同伴的課，甚至不少教師一學(xué)期聽幾十節(jié)課。但大部分教師都發(fā)出了這樣的感嘆：常見的公開課、展示課、示范課、競賽課，幾乎都有神采飛揚、氣氛熱烈的標(biāo)記，教學(xué)的方法與過程設(shè)計得天衣無縫。然而，課終人散，花里胡哨一堂課，沒在腦子里留下多少痕跡。聽評課在理念內(nèi)化成行為、教育規(guī)律研究、教師專業(yè)成長中顯得蒼白無力。

（三）課題研究的研而不教

課題研究存在著嚴(yán)重的功利化和低效化的傾向。筆者曾經(jīng)訪談過一些“研究成果”豐碩而教學(xué)成績平平的教師。這里所謂的“研究成果”大抵為些許“論文”或幾張課題證書。再翻看他們的論文，又大致可以分為如下兩類：一類是脫離教學(xué)實際的理論文章，概念、名詞滿天飛；另一類是點滴技法，就事說事，就題說題。在這些教師的“研究成果”中，缺乏對教學(xué)經(jīng)驗的提升，對教學(xué)中生成問題的反思，更缺乏對問題解決策略的尋求，以及用理論的視角審視自己教學(xué)工作的能力，更遑論提出有推廣價值的理論性成果?？偟膩碚f，這類教師的“研”絕大部分不源于“教”，“研”的目的也不明確。通常大多是為“研”而“研”，隨“研”而“研”。由于忙于“研”，追求“研”的數(shù)量，常常無暇思“教”。因此，這類教師的研究行為實際上屬于假性研究，教學(xué)成績當(dāng)然也不會好。

二、“題”中之義：教師課堂教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型

教師要實現(xiàn)課堂教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型，關(guān)鍵在于帶著自己的實踐智慧回歸到常態(tài)課堂教學(xué)中，用專業(yè)的態(tài)度、眼光和方法去研究課堂教學(xué)。

首先，教學(xué)設(shè)計理論是教師課堂教學(xué)研究專業(yè)化的基礎(chǔ)。

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，教師缺乏對教學(xué)進(jìn)行精心謀劃、實施、評估與反思的觀念。而教學(xué)設(shè)計理論認(rèn)為，教學(xué)是一種系統(tǒng)活動，科學(xué)意義上的教學(xué)具有嚴(yán)格的程序和固定的設(shè)計，不是可以隨興所至、雜亂無序的。教師教學(xué)之前需要計劃教學(xué)，從教學(xué)目標(biāo)的編制、對學(xué)生起點行為的了解、教學(xué)程序的設(shè)計、教學(xué)方法的選擇以至教學(xué)效果的評定等，都要遵循教學(xué)活動系統(tǒng)性、程序化的要求。

其次，專業(yè)化的研究方法是教師課堂教學(xué)研究專業(yè)化的關(guān)鍵。

行動研究作為連接理論與實踐的橋梁，是教師進(jìn)行課堂教學(xué)研究的最佳方法。行動研究方法選擇實踐中的問題展開研究，為教師課題教學(xué)研究提供了“計劃-行動-觀察-反思”的基本程序和方法依據(jù)，及時將研究中得到的積極成果反饋回來用以改進(jìn)教育實踐，是解決教育理論與教育實踐相脫節(jié)的一個有效途徑。

第三，課堂觀察技術(shù)的學(xué)習(xí)與實踐是教師課堂教學(xué)研究專業(yè)化的重要途徑。

課堂觀察技術(shù)是研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自己的感官、思想及有關(guān)的輔助工具（觀察表、錄音、錄像設(shè)備等），直接或間接地從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。課堂觀察是在一般觀察基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的一種特殊的技術(shù)，它有明確的觀察目的，除了需要眼睛和思想以外，往往還需要借助一些特制的觀察工具，經(jīng)過精心的設(shè)計與組織，使觀察者獲得一般觀察無法達(dá)到的對課堂教學(xué)洞察的深度和廣度。

最后，教師課堂教學(xué)研究的“操作性”與“持續(xù)性”是教師課堂教學(xué)研究專業(yè)化的保障。

所謂“操作性”，即根據(jù)可觀察、可測量、可操作的特征來界定變量。從具體的行為、特征、指標(biāo)上對變量的操作進(jìn)行描述，將抽象的概念轉(zhuǎn)換成可觀測、可檢驗的項目。從本質(zhì)上說，就是詳細(xì)描述研究變量的操作程序和測量指標(biāo)。而“持續(xù)性”則是強調(diào)對一個問題要進(jìn)行深入的研究，而不是頻繁變換課題或者換一個課題，做兩節(jié)課，寫一篇文章談?wù)劯邢牖蚪?jīng)驗而已，正如北京教育學(xué)院季蘋教授指出的那樣，教師的專業(yè)化水平體現(xiàn)在能否長時間思考一個問題的專業(yè)能力和習(xí)慣，包括不斷進(jìn)行自我診斷的專業(yè)能力和習(xí)慣，不斷進(jìn)行學(xué)生調(diào)研的專業(yè)能力和習(xí)慣，不斷進(jìn)行嵌入式學(xué)習(xí)的專業(yè)能力和習(xí)慣。

三、“題”中之形：教師課堂教學(xué)研究的重建

面對教師課堂教學(xué)研究的困境，我們以教學(xué)設(shè)計理論、行動研究方法以及課堂觀察技術(shù)為基礎(chǔ)，通過實踐摸索，逐步孕育出一種新型的課題研究范式—帶題授課。

所謂帶題授課，是指在課題研究中，教師將研究目標(biāo)細(xì)化分解為系列教學(xué)行為，有計劃地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、課堂觀察，并對過程和結(jié)果做出判斷、評價、分析和解釋的研究方式。

帶題授課的流程一般按以下步驟進(jìn)行：

1.計劃

細(xì)化分解：將研究目標(biāo)細(xì)化分解為一系列教學(xué)行為。

內(nèi)容選擇：將教學(xué)行為嵌入合適的教學(xué)內(nèi)容，形成帶題授課計劃。

2.行動

教學(xué)設(shè)計：根據(jù)帶題授課計劃，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，落實教學(xué)行為和檢測措施。

課前會議：課前會議主要關(guān)注內(nèi)容主題、教學(xué)行為、活動設(shè)計、觀察重點以及課后討論的時間和地點等問題。

3.觀察

課堂觀察：觀課者運用課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進(jìn)入實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考。

效果檢測：通過具體的措施來檢測教學(xué)行為的效果。

4.反思

課后會議：主要關(guān)注定量或定性分析、有效學(xué)習(xí)的證據(jù)、預(yù)設(shè)與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會議確立的觀察點，展開討論，對行為效果展開反思。

反思改進(jìn)：根據(jù)帶題授課計劃，邊行動，邊反思，整理、分析相關(guān)數(shù)據(jù)，基于教學(xué)改進(jìn)提出建議和對策，進(jìn)一步總結(jié)相關(guān)的教學(xué)規(guī)律或理論觀點。

本文來源：當(dāng)代教育科學(xué),2012(12):40-41.

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