“備課”勝過“補(bǔ)課”
華東師范大學(xué)教育學(xué)系 周彬
中小學(xué)教師的繁忙是大家有目共睹的，但對(duì)于他們究竟在忙些什么，不但大家都不清楚，恐怕連中小學(xué)教師自己也不一定說得明白。如果按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師們肯定不應(yīng)該象現(xiàn)在這樣忙，可惜的是，很少有學(xué)校完全按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來排課，也很少有教師抵制學(xué)校超過課程標(biāo)準(zhǔn)為自己排課，反到是希望能夠爭取到更多的課來上，似乎只要課上得多了，教學(xué)成績就上了保險(xiǎn)一樣。在一次閑聊中，我問忙得暈頭轉(zhuǎn)向的王老師，為什么這么忙還要上這么多的課，他說沒有辦法呀，都怪學(xué)生實(shí)在太笨。我說，既然學(xué)生都這么笨了，你還講這么多，學(xué)生就更聽不懂了。他說講少了他們更聽不懂了，所以只好不斷重復(fù)，通過重復(fù)來加深他們的印象。這就更讓我糊涂了，不管學(xué)生有多笨，也不管學(xué)生有多聰明，如果你講了一遍或者兩遍他都沒有聽懂，似乎這時(shí)候不應(yīng)該再重復(fù)，而應(yīng)該考慮是不是換一種說法吧。重復(fù)導(dǎo)致的是補(bǔ)課，換一種說法導(dǎo)致的是備課，當(dāng)學(xué)生沒有聽懂時(shí)，老師究竟應(yīng)該多備課，還是應(yīng)該多補(bǔ)課呢？
一、“來去匆匆”與“有備而來”
課堂教學(xué)最大的問題，那就是教師講得越多，學(xué)生聽得越糊涂。你還別把這句話當(dāng)笑話，估計(jì)這句話還真是絕大多數(shù)課堂教學(xué)的真實(shí)描述，也是絕大多數(shù)教師感到困惑的問題。其實(shí)，讓教師覺得頭痛的，還不僅僅是學(xué)生聽不懂，更困難的是學(xué)生變得越來越不想聽，學(xué)生對(duì)上課越來越?jīng)]有興趣，對(duì)做作業(yè)也越來越提不起興致。于是，當(dāng)學(xué)生聽不懂時(shí)，教師不得不花更多的時(shí)間去講課，不得不在課堂上把講課的次數(shù)變得越來越多，既然你聽不懂，那我就多講幾遍，即使我多講了幾遍你還沒有聽懂，至少當(dāng)教師的心理也得到了安慰。當(dāng)學(xué)生對(duì)上課沒有興趣，對(duì)做作業(yè)沒有興趣時(shí)，教師就不得不更忙了，既然學(xué)生對(duì)上課沒有興趣，教師就不得不花更多的時(shí)間去點(diǎn)名，去維持課堂教學(xué)秩序；既然學(xué)生對(duì)做作業(yè)提不起興致，那他們就可能不認(rèn)真地做作業(yè)，于是教師不得不花更多的時(shí)間去督促學(xué)生做作業(yè)，去檢查學(xué)生做的作業(yè)。這種情況在生源比較差的學(xué)校更是常見，在這樣的學(xué)校里，你整天都看得見教師跑來跑去，真是來也匆匆，去也匆匆，很少看見教師在辦公室里安靜地坐一坐，就更別說坐下來思考問題或者閱讀書籍了。
當(dāng)孩子很小的時(shí)候，是很容易發(fā)燒的，一旦孩子發(fā)燒起來，那就夠我們折騰的了。由于現(xiàn)在都崇尚物理降溫，于是我們就在小孩的額頭上、四肢上都圍上濕毛巾，可這樣一來就實(shí)在忙不過來了，一會(huì)兒要換這張毛巾，一會(huì)兒要換那張毛巾。盡管我們也知道這樣的物理降溫并不能制住小孩發(fā)燒，但似乎很明顯的是，這樣忙碌一陣子，小孩的確會(huì)好受一點(diǎn)；作為家長，當(dāng)我們看到小孩生病時(shí)，也總想為她做點(diǎn)什么，自然這樣忙碌一陣子也有利于我們心理負(fù)擔(dān)的減輕。這種心態(tài)和做法，是不是和教師幫助學(xué)生的心態(tài)和做法很想似呢？可是，雖然兩者的現(xiàn)象是相似的，但在本質(zhì)上卻是有差異，小孩發(fā)燒時(shí)大人的物理降溫只是一種緩解的措施，真正給小孩治病的仍然是醫(yī)生，也就是說雖然我們?cè)诿χ鵀樾『⑽锢斫禍兀匀话阎尾〉呢?zé)任和希望寄托在醫(yī)生身上。但這對(duì)教師來說就不一樣了，不管你當(dāng)教師的忙還是不忙，評(píng)價(jià)課堂教學(xué)有效和沒有效的標(biāo)準(zhǔn)，也不是你表現(xiàn)得忙還是不忙，而是你有沒有真正的解決問題。當(dāng)學(xué)生聽不懂時(shí)，重要的不是你多講幾遍還是少講幾遍，而是你得想辦法讓他聽懂；當(dāng)學(xué)生不想聽課時(shí)，重要的不是你多點(diǎn)幾次名還是少點(diǎn)幾次名，不是你上課多管他們還是少管他們，而是你得想辦法讓他自己想聽課，因?yàn)槟悴豢赡苓€寄希望于“醫(yī)生”來幫助你治療學(xué)生。
由此可見，從教育教學(xué)效果來看，教師忙或者不忙，并不是一個(gè)必要的條件，真正重要的是在面對(duì)學(xué)生各種各樣的學(xué)習(xí)問題時(shí)，教師自己有沒有想出與之相應(yīng)的解決辦法。正如古人所言，欲成其事必先利其器，雖然這話的原意是要成事就得先準(zhǔn)備好工具，但如果把這兒的“器”做更寬泛的理解，那就包括做成這件事情的工具和方法了。我想對(duì)課堂教學(xué)也是一樣，如果教師在課堂教學(xué)之前已經(jīng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)問題了如指掌，也基本上掌握了如何應(yīng)付學(xué)生學(xué)習(xí)問題的方法，那在課堂上就不會(huì)靠一遍又一遍的重復(fù)來“提高”課堂教學(xué)效率，也不會(huì)靠重復(fù)點(diǎn)名或者課堂上的嚴(yán)加管教來“整治”課堂教學(xué)秩序了。但既要做到對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)問題了如指掌，還要做到掌握應(yīng)付學(xué)生學(xué)習(xí)問題的方法，那就不是一日之功了，也不是靠教師在課堂上的現(xiàn)場反應(yīng)就能夠解決問題，這就需要教師在平時(shí)的課堂教學(xué)中能夠不斷地積累經(jīng)驗(yàn)，不斷地思考教學(xué)問題；更重要的是，能夠在課堂教學(xué)之前有充足的理論與方法儲(chǔ)備，這就算是“有備而來”吧。
二、“備”出課堂教學(xué)的深度來
假設(shè)要求教師在課堂中必須講五句話，那么他有三種講話方式，一是把一句話用同樣的方式講五遍，二是把一句話用不同的方式講五遍，三是用同樣的方式講五句逐步遞進(jìn)的話。毫無疑問，用第一種方式是最簡單的，自然也是大家最樂意于選擇的，似乎在道義上也是最容易站住腳跟的。當(dāng)教師講了第一遍學(xué)生沒有聽懂，那就只好再講一遍了；可是，在學(xué)生沒有發(fā)生改變，教師的講課方式也沒有發(fā)生改變，估計(jì)教師再講一遍也不會(huì)產(chǎn)生多大的效果，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)候的講課效果只能依賴于學(xué)生的“頓悟”了。問題也就出在這個(gè)地方，很少有教師認(rèn)為學(xué)生沒有聽懂的原因，是自己的講課方式不對(duì)，而是學(xué)生自己太笨；可是，正是由于學(xué)生自己太笨，所以學(xué)生不可能通過調(diào)整自己的聽課方式，來主動(dòng)對(duì)接教師的講課方式。那就只能要求聰明的教師，通過調(diào)整自己的講課方式，來讓自己的講課方式主動(dòng)適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。于是，這就讓教師必須把課堂的講話方式從第一種向第二種轉(zhuǎn)換了，這就對(duì)教師提出了更高的要求。
對(duì)教師的要求越高，就意味著教師要對(duì)課堂教學(xué)要有更充分的準(zhǔn)備，要用五種方式講同一句話，如果教師沒有充足的準(zhǔn)備，那是異常艱難的。對(duì)教師來說，只要對(duì)學(xué)生有了足夠的了解，就不一定非得用五種方式來重復(fù)同一句話，可能用兩種、用三種就夠了，畢竟學(xué)生與學(xué)生之間的差異并不一定有那么大。此外，如果教師對(duì)整堂課有了充足的準(zhǔn)備，就更沒有必要讓自己一個(gè)人用五種方式來重復(fù)同一句話了，因?yàn)樗梢宰屇切┞牰约涸挼膶W(xué)生，用學(xué)生自己的話來重述這一句話，相信這樣的教學(xué)效果比教師自己重復(fù)這一句話更好，因?yàn)橥瑢W(xué)當(dāng)然更容易接受其他同學(xué)的講話方式，同學(xué)的講話方式更貼近同學(xué)的生活，也與同學(xué)的學(xué)習(xí)思維更加接近。在備課中，我們經(jīng)常講備學(xué)生是其中非常重要的內(nèi)容，可真到了備課的時(shí)候，又真不知道如何把備學(xué)生融入備課之中了，畢竟學(xué)生自己是活生生的人，并不是能夠聽任我們“備”的對(duì)象，也不是說我們“備”好了他們，他們就不變了。通過上面的例子可見，備學(xué)生還真不是一時(shí)半會(huì)能夠備得好的，也不是明天上課今天晚上就備得出來的，而是需要教師能夠在日常的教育教學(xué)生活中與學(xué)生有足夠的交往和認(rèn)識(shí)，從而將這種認(rèn)識(shí)自然地融入自己的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)之中，在這個(gè)案例中那就是融入自己的講課方式的選擇之中，融入自己的教學(xué)過程的安排之中。
我們說知識(shí)有用，并不是說哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)有用，而是指知識(shí)整體而言有用，如果我們把知識(shí)肢解開來，知識(shí)的有用性就會(huì)讓我們大失所望。到醫(yī)院看病比較多的教師就容易理解這個(gè)道理，你說醫(yī)學(xué)有用嗎，那是肯定有用的；可是，當(dāng)你生病去了醫(yī)院，然后在不同科室之間走來走去，而且還仍然不知道自己是什么病的時(shí)候，你就會(huì)覺得醫(yī)院怎么是如此的無能呢。正因?yàn)檫@樣，所以的大病都是采用匯診的方式來解決的，單一科室的醫(yī)生能難讓一個(gè)病人得到全面的康復(fù)，因?yàn)椴⊥蔷C合的結(jié)果，很少是由于單一原因?qū)е碌?。同樣的道理，學(xué)生要學(xué)習(xí)知識(shí)，并不是說在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，他必須很好地掌握每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，等到學(xué)生對(duì)整堂課的內(nèi)容有了一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)一個(gè)單元的知識(shí)有了全面的理解，或者對(duì)一個(gè)學(xué)期的知識(shí)有了系統(tǒng)的建構(gòu)之后，再來審視當(dāng)時(shí)沒有掌握的知識(shí)點(diǎn)，那也就迎刃而解了。可是，如果教師自己在備課的時(shí)候停留在單一知識(shí)點(diǎn)的傳授上，不但學(xué)生自己超越不了單一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，恐怕連教師自己也會(huì)因此而局限在單一知識(shí)點(diǎn)上無法動(dòng)彈。所以，盡管每堂課并不一定需要教師一口氣講完五句遞進(jìn)關(guān)系的話，但并不等于不要求教師在備課的時(shí)候，把知識(shí)備到整堂課、整個(gè)知識(shí)單元，甚至整個(gè)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的程度。
三、補(bǔ)得再好的課都是不完整的
相對(duì)于教師自己的能力來講，沒有一堂課是上得不好的，但肯定存在由于各種原因沒有把課備好的情況。之所以說沒有一堂課是上得不好的，并不是說每堂課都是好課，而是指每位教師為了自己的面子，都會(huì)在原有備課的基礎(chǔ)上，在自己能力范圍之內(nèi)，想方設(shè)法把課上好。所以說，此處講沒有一堂課上得不好，也可以說成是沒有一堂課是教師不盡力的，這和教師水平的高低無關(guān)，和教師要在幾十位學(xué)生面前要面子有關(guān)。既然教師在每堂課的現(xiàn)場都是盡力的，那為什么有的時(shí)候教師課上得好，有的時(shí)候課上得不好呢，這就和教師的課堂教學(xué)水平無關(guān)，和教師的課堂努力程度無關(guān)，而是和教師的備課程度有關(guān)了。雖然備課只是為課堂教學(xué)所做的準(zhǔn)備工作，但正因?yàn)閭湔n不再局限在課堂的四十或者四十五分鐘之內(nèi)，所以教師之間在備課上的差距，就遠(yuǎn)比在課堂教學(xué)上的表現(xiàn)差距更大了?？上У氖?，我們并不能直接看到教師間在備課上的差距，因?yàn)檫@種差距必須通過課堂教學(xué)才能夠表現(xiàn)得出來；于是我們往往放大課堂教學(xué)的表現(xiàn)差距，而放小甚至忽略了教師之間在備課上的差距。
雖然教師每堂課都是盡力的，但并不能保證教師每節(jié)課都備得很到位，可以這么說，備課是一件永無止境的事，是一件永遠(yuǎn)值得探索的事，但卻因?yàn)閮H僅作為“準(zhǔn)備之事”的定位，被大家輕視或者忽略了。更有意思的是，備課不到位的后果不但不可能馬上就表現(xiàn)出來，而且還可以多種途徑來予以彌補(bǔ)或者掩蓋。比如教師自己備課備得不充分，那就可以通過重復(fù)已經(jīng)備到的部分來延長課時(shí)；可以通過多次的講解來彌補(bǔ)，如果備課備得充分時(shí)只需要一次講解就可以講清楚的部分。而且，當(dāng)備課備得不充分時(shí)，教師不得不通過講課次數(shù)的增加，來彌補(bǔ)講得不清晰的過錯(cuò)時(shí)，這時(shí)教師可以說之所以要增加講課次數(shù)，并不是自己備課備得不到位，而是因?yàn)閷W(xué)生太笨，你講一遍或者兩遍他根本就聽不懂。殊不知決定學(xué)生聽不聽得懂的因素，絕大多數(shù)是由講課人的講課方式和對(duì)講課內(nèi)容的演繹方式?jīng)Q定的。在課堂上，教師是講課內(nèi)容的有知者，學(xué)生是講課內(nèi)容的無知者，有知者可以通過對(duì)無知者的了解，來制定讓無知者變成有知者的教學(xué)計(jì)劃；但作為無知者的學(xué)生，不但不知道自己是無知的，即使知道自己是無知者，他們也無從探索到從無知者到有知者的道路，因?yàn)樗谧兂捎兄咧?，根本就不知道有知者究竟在哪兒?/strong>
備課對(duì)課堂教學(xué)而言，是富有創(chuàng)造性的，也就是他決定著課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)與進(jìn)程，可以從結(jié)構(gòu)與進(jìn)程的設(shè)計(jì)中讓課堂教學(xué)變得富有效率。盡管課堂教學(xué)效率并不能完全由備課的計(jì)劃性來決定，但課堂教學(xué)中的生成性畢竟是暫時(shí)的，也是在特定的教學(xué)時(shí)段和特定教學(xué)內(nèi)容上的表現(xiàn)，他們很難對(duì)整堂課的教學(xué)效率產(chǎn)生質(zhì)的影響。但正是因?yàn)檎n堂教學(xué)生成中的不可預(yù)見性，反到成了教師放棄課堂教學(xué)計(jì)劃性的理由，實(shí)在是一件非常遺憾的事情。補(bǔ)課對(duì)課堂教學(xué)而言，是富有補(bǔ)償性的，也就是說當(dāng)課堂教學(xué)由于教學(xué)準(zhǔn)備不夠，或者由于課堂教學(xué)本身表現(xiàn)不夠時(shí)，那就需要用補(bǔ)課的方式來彌補(bǔ)課堂教學(xué)準(zhǔn)備不足或者表現(xiàn)不足的缺憾。其實(shí)，正如上文所分析，教師在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)不足是很少見的，那就證明絕大多數(shù)的補(bǔ)課都只是對(duì)課堂教學(xué)中準(zhǔn)備不足的彌補(bǔ)?？上У氖?，不管補(bǔ)課補(bǔ)得有多好，都只是對(duì)課堂教學(xué)以往不足的補(bǔ)充，當(dāng)學(xué)生走進(jìn)教師補(bǔ)課的教室時(shí)，對(duì)于補(bǔ)課原因的認(rèn)識(shí)就很是讓人沮喪，要么認(rèn)為補(bǔ)課是由于自己太笨所致，要么認(rèn)為補(bǔ)課是由于教師太笨所致，自然對(duì)補(bǔ)課也就不會(huì)有太高的學(xué)習(xí)期待了。
與之相應(yīng)，雖然教師把課備好了，并不能因此就說課堂教學(xué)肯定就有效了，因?yàn)樗€需要教師在課堂中予以演繹；但卻可以說由于教師在課堂中的表現(xiàn)總是盡力而為的，所以備課備好了，基本上也就保證了課堂教學(xué)肯定不會(huì)是無效的。很自然的，如果教師自己把課備好了，也就為這堂課有效的展開做好了充足的準(zhǔn)備，自然也就不需要教師在課堂教學(xué)中做那些無用的工作了，比如不斷通過重復(fù)教學(xué)內(nèi)容而不是變換教學(xué)方式，來讓學(xué)生明白教學(xué)內(nèi)容；比如通過對(duì)學(xué)生課堂教學(xué)秩序的強(qiáng)調(diào)與維持，而不是以教學(xué)內(nèi)容的精確性與教學(xué)過程的靈活性來吸引學(xué)生，來讓整個(gè)課堂教學(xué)保持有序與有趣。因此，有了備課充分的課堂，自然也就不再需要用別的課堂來彌補(bǔ)這堂課的不足了，也就是說，有了備課，也就不再需要補(bǔ)課了。在備課與補(bǔ)課的戰(zhàn)斗中，備課永遠(yuǎn)是勝利者。
