中文字幕理论片,69视频免费在线观看,亚洲成人app,国产1级毛片,刘涛最大尺度戏视频,欧美亚洲美女视频,2021韩国美女仙女屋vip视频

經(jīng)過近二十年的發(fā)展，“通識(shí)教育”的理念和實(shí)踐在今天的中國大學(xué)已成為一個(gè)繞不過去的話題。最負(fù)盛名的綜合型研究大學(xué)和一些重視基礎(chǔ)文科教育的傳統(tǒng)理工科大學(xué)都有了“通識(shí)教育”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，有的已成為常設(shè)項(xiàng)目，被納入全校范圍的本科生培養(yǎng)方案，開始反過來對大學(xué)基礎(chǔ)文科發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)提出了更高的要求。這些“星星之火”能否引發(fā)“通識(shí)教育”在中國的蓬勃發(fā)展，甚至帶來中國大學(xué)本科教育的實(shí)質(zhì)性改變，是一件值得學(xué)界乃至全社會(huì)關(guān)注的事情。

雖然“通識(shí)教育”的推動(dòng)者一直不遺余力地宣傳和推廣這個(gè)理念，但實(shí)際上在許多大學(xué)的“中層”（如院系和主要職能部門）、學(xué)生和學(xué)生家長中間，仍存在一些望文生義的誤解，客觀上增加了“通識(shí)教育”實(shí)踐落實(shí)的難度和阻力。比如大家都明白“通識(shí)教育”是針對現(xiàn)有的“專業(yè)教育”而言，是對后者的補(bǔ)充和突破。但“通識(shí)教育”究竟在什么意義上不是“專業(yè)教育”？它自身本質(zhì)和內(nèi)涵又是什么？它同現(xiàn)有的本科生訓(xùn)練體制、格局、觀念和文化處在怎樣的關(guān)系之中（包括理念層面和現(xiàn)實(shí)層面）？這些問題似乎仍有進(jìn)一步討論和展開的必要。所以在談“通識(shí)教育”時(shí)，或許應(yīng)該不厭其煩、不厭其詳?shù)厝ケM量澄清這些誤解，“從反面”厘清“通識(shí)教育”的基本觀念和框架。

它除了最基本的閱讀、思考、分析和表達(dá)技能外，并不能夠也并不意在訓(xùn)練學(xué)生的任何專業(yè)技能，當(dāng)然更不能跨越各種以“學(xué)科”為基本單位的現(xiàn)代專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域和范圍，去培養(yǎng)什么“通才”?！巴ㄗR(shí)教育”的“通”與“識(shí)”，其實(shí)恰恰是要從大學(xué)所代表的專業(yè)知識(shí)傳授和專業(yè)技能訓(xùn)練體系中“退”出來，“回”到“教育”和“教養(yǎng)”的本意，即回到對一個(gè)假定的“使人成為人”的更為基礎(chǔ)、更具有原點(diǎn)和綜合意義的內(nèi)心世界的滋養(yǎng)和建構(gòu)。當(dāng)然，在學(xué)術(shù)思想和文化內(nèi)部，關(guān)于“人”的定義永遠(yuǎn)處于哲學(xué)意義上的討論和論爭的核心，所以在這個(gè)意義上，任何有關(guān)“通識(shí)教育”的根本前提都帶有假設(shè)意味，否則就是把“一家之言”的獨(dú)斷論教條強(qiáng)加于學(xué)生。

但就古今中外的各種經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐和傳統(tǒng)來看，對于什么是“教育”和“教養(yǎng)”的基本定義和理想狀態(tài)，事實(shí)上又有著高度的共識(shí)。這個(gè)共識(shí)在相當(dāng)程度上由古代精英教育的基本框架客觀地反映出來：在一個(gè)社會(huì)或文明的人文經(jīng)典基礎(chǔ)上，按照公認(rèn)的習(xí)俗、觀念、經(jīng)驗(yàn)、技能和智慧的傳承及其內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)甚至權(quán)威性，對下一代進(jìn)行悉心、系統(tǒng)、長時(shí)間的栽培、教化和訓(xùn)練。無論是孔子以來的中國傳統(tǒng)儒家的教育理念和實(shí)踐，還是雅典學(xué)園以來的西方精英教育，事實(shí)上都強(qiáng)調(diào)基于傳統(tǒng)經(jīng)典和“立人”理念的“栽”與“培”、“教”與“養(yǎng)”、“修”與“習(xí)”、“學(xué)” 與“思”。在近代工業(yè)社會(huì)興起之前，這種教育或教養(yǎng)模式，無疑在隱喻意義上帶有前資本主義生產(chǎn)方式的農(nóng)耕色彩、手工色彩和地域性文化倫理色彩。因此也可以反過來說，我們今天談?wù)摰摹巴ㄗR(shí)教育”，本身是一種“否定的否定”，即以近代科學(xué)為濫觴、以現(xiàn)代研究型大學(xué)為標(biāo)志的現(xiàn)代知識(shí)分工、專業(yè)化、傳播和擴(kuò)大再生產(chǎn)系統(tǒng)，否定了傳統(tǒng)社會(huì)統(tǒng)治精英和文化精英的自我復(fù)制或“再生產(chǎn)”模式；而“通識(shí)教育”的理念和實(shí)踐，則是對這種按照客觀或?qū)嵱没R(shí)技能的內(nèi)部分工、專門化和學(xué)科內(nèi)部“知識(shí)”的量化增長邏輯來組織大學(xué)教育的觀念的“否定”或超越。

這個(gè)“否定”或超越不是對整個(gè)系統(tǒng)的摒棄，而是試圖在這個(gè)現(xiàn)代理性化、實(shí)用化方案之上，在更高的層次上，再一次提出“我們要培養(yǎng)什么樣的人”的問題。大學(xué)將自己的終極產(chǎn)品即“畢業(yè)生”“專業(yè)人才”或“用人單位滿意的員工”還原為“人”，并不是對基于現(xiàn)代生產(chǎn)方式及其社會(huì)組織的理性分工的挑戰(zhàn)或否定，而只是在如今全社會(huì)物質(zhì)和技能積累達(dá)到一定程度后，重新提出的一個(gè)“產(chǎn)品質(zhì)量”問題，包括其基本素質(zhì)、適應(yīng)性（包括適應(yīng)多重和多變的環(huán)境和條件的能力）、耐久性，以及保值甚至增值效用。換句話說，今天的“通識(shí)教育”是鑲嵌在專業(yè)教育、實(shí)用教育（技能訓(xùn)練）和大眾社會(huì)基本價(jià)值系統(tǒng)之內(nèi)，但力求在一個(gè)較高的“人力資本”投入和“人力資源配置”的水準(zhǔn)上，為全社會(huì)提供更好的“產(chǎn)品”。

在高等教育系統(tǒng)內(nèi)部，這帶來兩方面的根本性變化：一是對“產(chǎn)品”的理解從單純的工廠流水線式的知識(shí)傳承和技能訓(xùn)練模式，向人的“栽培/培養(yǎng)/陶冶/滋養(yǎng)”的“定制”模式轉(zhuǎn)變；二是基于這種教育生產(chǎn)方式（即全社會(huì)范圍內(nèi)“人”的自我再生產(chǎn)），把對其“產(chǎn)品”的局部的、短期的、片面的質(zhì)量評估，轉(zhuǎn)化為長遠(yuǎn)而全面的綜合評估，并以此作為價(jià)值的根本依據(jù)。不言而喻，這個(gè)轉(zhuǎn)變透露出的不是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)或權(quán)威社會(huì)對現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)和大眾社會(huì)的反抗或“復(fù)辟”企圖（它們當(dāng)然都注定是徒勞的），而是隨著工業(yè)社會(huì)、大眾社會(huì)向后工業(yè)社會(huì)、消費(fèi)社會(huì)和全球化—信息化社會(huì)的轉(zhuǎn)變，對“勞動(dòng)者”提出的更高、更具有“彈性”的要求。相對于“通才”的“通識(shí)”，指的正是在一般勞動(dòng)而非特殊勞動(dòng)意義上的勞動(dòng)者的基本素質(zhì)（這也是“通”的本意），特別是其內(nèi)在的可再生及可塑的能量和創(chuàng)造性；而這種可再生及可塑的能量和創(chuàng)造性，又以保存、滋養(yǎng)、調(diào)節(jié)、調(diào)動(dòng)和釋放作為人的本質(zhì)的自由、自我實(shí)現(xiàn)和自我超越的驅(qū)動(dòng)力以及無限的理性思維能力為最高目標(biāo)。相對于比較抽象的、指向人自身的“識(shí)”，“才”更帶有專門化、工具化和固化的色彩，雖然任何“識(shí)”最終都只能以“才”的具體形態(tài)將自己外化或“實(shí)現(xiàn)”。

這個(gè)誤解在實(shí)際操作層面造成的一個(gè)后果，就是大學(xué)里的“通識(shí)教育”課程和“通選課”或“（非專業(yè)）選修課”之間邊界的模糊。具體而言，“通識(shí)教育”的基本理念和設(shè)計(jì)并不是為理工和社會(huì)科學(xué)學(xué)科的本科生提供一些可供“陶冶情操”或“愉悅精神”的文藝或思想方面的知識(shí)，或?yàn)槿宋膶W(xué)科的本科生提供一些必要的自然科學(xué)和邏輯思維訓(xùn)練。更本質(zhì)地講，“通識(shí)教育”并不以所謂“擴(kuò)大知識(shí)面”或“豐富學(xué)生興趣”為目的；事實(shí)上，最有效的“通識(shí)教育”課程設(shè)計(jì)，往往將閱讀和討論限制在一個(gè)非?！罢　钡姆秶铮ㄗ顦O端的可以一整個(gè)學(xué)期只讀一本書，如《孟子》或亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》），一般不超過某一特定文明傳統(tǒng)內(nèi)部的某一特定時(shí)段的某一特殊體裁或話題。相對于今天全球化信息化時(shí)代知識(shí)爆炸和大數(shù)據(jù)檢索—瀏覽—下載的“學(xué)習(xí)”模式，這種教學(xué)法無疑是“豐富多彩”的反面。就“素質(zhì)”而言，“通識(shí)教育”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生/人的“內(nèi)涵”和在內(nèi)涵挖掘、內(nèi)涵開拓和內(nèi)涵提升意義上的“素質(zhì)”。但這里的挖掘、開拓和提升，都不是也不能僅僅借助信息意義上的知識(shí)范圍的擴(kuò)大、延伸和多樣化來實(shí)現(xiàn)，而是取決于學(xué)生/人的潛質(zhì)和潛能，以及一種極為耐久、頑強(qiáng)的，能夠跨越時(shí)空，同今天的人持續(xù)對話的思維方式、表達(dá)方式和價(jià)值系統(tǒng)的交流和砥礪。

在具體的組織層面，簡單地講，就是“通識(shí)教育”課程必須單獨(dú)設(shè)計(jì)，根據(jù)課程的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)配備師資和其他相應(yīng)的教育資源（如小班討論助教，適合于“討論班”形式的教室等），而不能依托現(xiàn)有院系專業(yè)課—選修課—全校公選課結(jié)構(gòu)。自然，這樣的課程設(shè)計(jì)和資源配置，沒有學(xué)校最高層的決心和支持，是難以有效進(jìn)行的。即便在目前國內(nèi)最好的綜合性研究型大學(xué)，如果“通識(shí)教育”只想或只能以最小的投入，最大程度上依靠專業(yè)院系現(xiàn)有的課程體系，結(jié)果也一定是難以令人滿意的。實(shí)際情況多半是連部分目的都無法達(dá)成，完全南轅北轍，讓“通識(shí)教育”課程事實(shí)上變成院系內(nèi)部相對不受重視的邊緣化課程和學(xué)校范圍內(nèi)的“水課”和“混學(xué)分”課程。即便“通識(shí)教育”課程的教學(xué)力量總體上仍將主要來自文史哲等基礎(chǔ)文科院系，即便課堂上的核心文本同文史哲專業(yè)的一些專業(yè)核心文本有相當(dāng)程度的重合，“通識(shí)教育”課程仍然屬于一個(gè)完全不同的觀念體系和教學(xué)體系，其基本規(guī)定中最主要的一條，恰恰是跳出專業(yè)教育的框架和窠臼，在一個(gè)更“普遍”、更“高”、更“大”的語境里，理論上向全校所有本科生（而非僅僅是專業(yè)本科生）開放。這反過來對參與“通識(shí)教育”的教師提出了新的、更高的要求，他們必須在閱讀、教學(xué)法和學(xué)術(shù)研究上都做出相應(yīng)的有意識(shí)的投入。教師固然都應(yīng)該各自探索和體味這種投入對自己學(xué)術(shù)研究的正面意義（更不用說它在教育意義上的啟悟和滿足感）；學(xué)校在籌劃“通識(shí)教育”改革和實(shí)驗(yàn)時(shí)，也必須把這種投入計(jì)入大學(xué)總體資源投入中，具體內(nèi)容包括工作量的計(jì)算、科研和資料方面的啟動(dòng)經(jīng)費(fèi)、相對充裕的備課和觀摩學(xué)習(xí)時(shí)間……不一而足。

若非推動(dòng)對目前這個(gè)結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性調(diào)整，一味簡單“做加法”即開設(shè)新課，到頭來只可能是增加學(xué)生和老師的負(fù)擔(dān)，對通識(shí)教育和本科教育質(zhì)量并沒有真正的助益。這里的原因就是很多人談及、但一時(shí)找不到解決辦法的“本科生課程數(shù)量太多”的問題。眼下中國大學(xué)的本科生每學(xué)期各類必修和選修課程少則6門，多則可達(dá)10門，其中硬性規(guī)定的全校必修課和院系范圍的必修課占了相當(dāng)大的比例，學(xué)生在選修自己有興趣、有動(dòng)力學(xué)習(xí)的課目（“自選動(dòng)作”）之前或同時(shí)，必須完成這些“規(guī)定動(dòng)作”。因?yàn)槭芴K聯(lián)教育模式影響的教育格局沒有真正改變，中國大學(xué)專業(yè)課程設(shè)置偏重本專業(yè)系統(tǒng)知識(shí)的傳授，因此課程本來就偏多，其中必修課的分量又往往大于選修課。另外，中國大學(xué)的本科生很多都要修讀第二學(xué)位?；趯?shí)用的考慮，這個(gè)第二學(xué)位往往是那些更有市場/職場價(jià)值或競爭力的專業(yè)。這就進(jìn)一步加劇了選課數(shù)目居高不下的問題。

我曾在北京大學(xué)元培學(xué)院開設(shè)過一門試驗(yàn)性的通識(shí)教育核心課程，閱讀量和討論、寫作要求比照美國研究型大學(xué)，即每周閱讀一本人文經(jīng)典名著，每周除教師講授外還有博士生助教帶領(lǐng)的小班討論，此外每周還要寫一篇短論文（讀書報(bào)告）。即便元培學(xué)院的學(xué)生是北大內(nèi)部的“優(yōu)等生”，但相當(dāng)一部分同學(xué)還是認(rèn)為這樣的閱讀量、討論強(qiáng)度和寫作要求讓他們非常吃力，另有少部分同學(xué)理解不了這種密度的閱讀、討論和寫作的必要性，因此動(dòng)力不足。為更好地了解情況，我自己全程參與了一個(gè)小班討論，發(fā)現(xiàn)北大本科生中認(rèn)同“通識(shí)教育”理念、有學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣的同學(xué)，其表現(xiàn)完全可以同美國的優(yōu)秀學(xué)生一樣出色。有一位同學(xué)甚至私下告訴我，他那學(xué)期有將近一半的時(shí)間和精力花在了這門課上。這樣的投入顯然不具有可持續(xù)性，客觀上講對學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)也不利（他是一位理科生）。但反過來看，如果假定美國一流大學(xué)本科生每學(xué)期只上四門課，每門課大致保持“每周一書”的閱讀量的話，那么這位同學(xué)的滿負(fù)荷閱讀量，也仍然只有作為參照系的想象中的美國同學(xué)的一半。這一方面告訴我們有關(guān)美國最好的大學(xué)里的本科生好像總有做不完的閱讀、每晚都要拼到半夜三更的傳聞基本屬實(shí)，而中國大學(xué)本科生閱讀的量和質(zhì)都偏低；另一方面也表明，在如此之多的必修選修課壓力下，中國大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)強(qiáng)度和“深度學(xué)習(xí)質(zhì)量”，事實(shí)上只能處于低位運(yùn)行，看似忙忙碌碌、勤奮好學(xué)，實(shí)際上往往是在各門課程之間跑來跑去，大部分時(shí)間處在聽講座、記筆記、應(yīng)付考試的被動(dòng)學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。更不用說這樣的課程結(jié)構(gòu)事實(shí)上限制了學(xué)生在自己感興趣的領(lǐng)域、一個(gè)或一組相對復(fù)雜艱深的話題上，直接面對經(jīng)典文本和“偉大心靈”的拓展眼界、鍛煉能力的機(jī)會(huì)。因?yàn)樽罱K是學(xué)習(xí)的深度和強(qiáng)度決定了學(xué)習(xí)的質(zhì)量，這種深度和強(qiáng)度不但本身帶有“質(zhì)”的意義，也需要相當(dāng)程度的“量”（即閱讀量）和閱讀阻力與難度系數(shù)（即文本在觀念和表述上的復(fù)雜和深刻，以及它們在各自所屬的知識(shí)和思想脈絡(luò)中的奠基性、轉(zhuǎn)折性意義）。小班討論和讀書報(bào)告，不過是幫助學(xué)生自主“攻克”艱深文本和復(fù)雜觀念的手段，即為學(xué)生在自己的學(xué)習(xí)過程、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中提供一些幫助。可以說，不將目前中國大學(xué)本科生上課龐雜而蜻蜓點(diǎn)水式的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式加以一定程度的“清場”，“通識(shí)教育”所期待的效果就無處落座，當(dāng)然更無法被年輕的心靈吸收。

正如“通識(shí)教育”課程不能簡單“加”在現(xiàn)有專業(yè)課程體系之上，它同樣也無法簡單由按專業(yè)教育需要組織起來的教師“隨叫隨到”地上手。我在紐約大學(xué)開設(shè)大學(xué)本科生院核心課程已超過二十年（“早期中國人文經(jīng)典”“現(xiàn)代中國文學(xué)與社會(huì)思想”，每個(gè)教授每隔一兩年或兩三年會(huì)“輪值”一次），對“早期中國人文經(jīng)典”這門課，直到近年來才漸覺積累了一些經(jīng)驗(yàn)，相對有信心和把握，盡管每次講授仍會(huì)感到有很大提高、改進(jìn)、調(diào)整和打磨的空間。而對于自己專業(yè)研究范圍里的“現(xiàn)代中國文學(xué)與社會(huì)思想”這門課，至今仍感覺沒找到門徑，因此有點(diǎn)缺乏信心，也提不起太大的勁頭。這里的原因固然是多方面的，其中客觀因素包括在英語世界里，有關(guān)現(xiàn)代中國文化社會(huì)思想的基本材料不夠完備，文本選擇范圍無形中受到限制，討論話題也較多受環(huán)境和意識(shí)形態(tài)影響；相比之下，中國古代經(jīng)典的譯本完備，選擇范圍不受限制，而且具有公認(rèn)的、無可爭議的經(jīng)典地位。但另一方面，這也說明“通識(shí)教育”任課老師本人的專業(yè)研究，并不一定能直接轉(zhuǎn)化為教學(xué)上的優(yōu)勢。如果我們對“通識(shí)教育”的對象即學(xué)生的期待是他們能夠在專業(yè)教育之外和之上獲得人文經(jīng)驗(yàn)、觀念、表達(dá)風(fēng)格和思維方式的深層積淀，從而在基本素質(zhì)、基本能力和基本眼界上形成某種良好的判斷甚至“本能”，那么有理由期待教師同樣能夠越出自己的專業(yè)研究范圍，僅僅作為一個(gè)更有經(jīng)驗(yàn)的讀者和一個(gè)更愿意不斷學(xué)習(xí)和思考的人，在平等論學(xué)和開放性討論的意義上，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入某種境界。

也就是說，在“通識(shí)教育”框架里，因?yàn)檎嬲膶υ拺?yīng)該發(fā)生在學(xué)生和經(jīng)典文本（或寄寓在文本中的觀念和“心靈”）之間，所以教師并不應(yīng)扮演權(quán)威和“擋鏡頭的人”的角色，而只是一個(gè)引路人，一個(gè)主持討論的人，一個(gè)在旁輔助和稍做指點(diǎn)的人。教師當(dāng)然應(yīng)該對所教內(nèi)容有盡可能完備的知識(shí)和融會(huì)貫通的理解，但“通識(shí)教育”課堂上真正的主角，始終應(yīng)該是經(jīng)典文本和它所意想的讀者（即學(xué)生）。因此，通識(shí)課教師所做的最糟糕的事情，就是以自己在一時(shí)一地的專業(yè)共同體內(nèi)獲得的某種“權(quán)威”位置或“前沿”觀點(diǎn)去遮擋和局限學(xué)生直面文本時(shí)的視野和選項(xiàng)，比如強(qiáng)行改變學(xué)生在審美趣味、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀方面的初始傾向或偏見。把經(jīng)典文本引入本科課堂不言而喻地帶有或隱或顯的傾向性甚至權(quán)威暗示，但這種隱形權(quán)威的來源是經(jīng)典文本中包含的長期的歷史沉淀和價(jià)值檢驗(yàn)，當(dāng)代人只是這種價(jià)值的傳承者和守護(hù)者，而不是其最終的裁判者，因?yàn)檫@種權(quán)威同它寄身其中的文本一樣是開放的。我們只是在經(jīng)驗(yàn)的意義上、在界定這個(gè)向未來開放的歷史地平線的集體行動(dòng)的意義上，才具有通過創(chuàng)造性解釋而“重新發(fā)明經(jīng)典”的能力，但這個(gè)能力同樣屬于學(xué)生，屬于學(xué)生和教師分享的文化共同體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)共同體。如何在“通識(shí)教育”課堂上有意識(shí)地懸置習(xí)俗、體制和流行觀念賦予教師的未經(jīng)檢驗(yàn)的權(quán)威性，既是一個(gè)教育倫理問題，也關(guān)涉著知識(shí)和思想生產(chǎn)內(nèi)部的平等、自由、活力和持久的創(chuàng)造力，而后者正是“通識(shí)教育”的目的和價(jià)值。

在“通識(shí)教育”的教師資質(zhì)問題上，不可能也不應(yīng)該坐等萬事俱備，因?yàn)椴]有任何學(xué)者在知識(shí)結(jié)構(gòu)、思想眼界、精神氣質(zhì)、教學(xué)能力和與學(xué)生溝通的熱情等方面天然就是理想的“通識(shí)教育”者。“干中學(xué)”和“實(shí)踐出真知”是“通識(shí)教育”的現(xiàn)實(shí)路徑；教師—學(xué)生之間的“主客觀辯證法”則是教學(xué)情境和教學(xué)效果的驅(qū)動(dòng)力。這里特別需要強(qiáng)調(diào)的是教師自己超越自己的意愿和能力，即教育者通過被教育對象提高自己。在自我學(xué)習(xí)的過程中，帶領(lǐng)被教育對象一同提高。但這個(gè)提高并不是把教育對象（學(xué)生）提高到教育者（教師）那里，甚至不是把他們提高到經(jīng)典文本的高度 （這個(gè)意義上的“讀圣賢書”只能是愚蠢的），而是帶領(lǐng)他們經(jīng)由與經(jīng)典文本的接觸，自己提高自己，即讓學(xué)生把自己提高到“通識(shí)教育”理念所假定的他們可以或應(yīng)該達(dá)到的高度上去。在教育、成長和教化的歷史意義上，在集體性社會(huì)行動(dòng)的自我規(guī)訓(xùn)、自我發(fā)明和自我再生產(chǎn)的意義上，“通識(shí)教育”事實(shí)上也遵循著毛澤東《在延安文藝座談會(huì)上的講話》里面所提出的，群眾（“工農(nóng)兵”）通過文化人的中介而進(jìn)行的“普遍的啟蒙”。它實(shí)際上也可以被看作古代世界里掌握知識(shí)的讀書人以天下為己任的教育理念和道德?lián)?dāng)?shù)默F(xiàn)代版。

由于紐約大學(xué)過去沒有可以同哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)等通識(shí)教育先行者相媲美的通識(shí)教育傳統(tǒng)，所以當(dāng)紐大在上世紀(jì)末開始著手建立本科通識(shí)教育核心課程體系時(shí)，各院系只是把分派下來的教學(xué)任務(wù)當(dāng)成一種不得不向?qū)W校交納的苛捐雜稅，普通教師更是偏愛和自己研究相關(guān)的專業(yè)課，特別是研究生課，對通識(shí)課能躲就躲，實(shí)在輪到自己了就盡量往專業(yè)課上靠攏，或邀請研究興趣相近但又有一定互補(bǔ)性的同事一起教。院系同學(xué)校（本科生院）的關(guān)系，除了義務(wù)和責(zé)任，還有一層“利益交換”，即通識(shí)課助教的位置，可以作為博士生獎(jiǎng)學(xué)金的補(bǔ)充或延長條件。這對于人文學(xué)科有博士生的各系教師來說，是一個(gè)非常實(shí)際的考慮。

由于是在這樣沒有準(zhǔn)備、沒有經(jīng)驗(yàn)和傳承的條件下倉促且三心二意地上馬，我最初幾年教的“通識(shí)核心”課都是自己研究專長范圍內(nèi)的“現(xiàn)代中國文學(xué)與社會(huì)思想”，文本選自近代以來基本的文學(xué)歷史思想文獻(xiàn)，如林則徐、康有為、梁啟超、嚴(yán)復(fù)、孫中山、章太炎、胡適、魯迅、毛澤東、老舍等人的著作。但幾輪教下來，自認(rèn)為效果不甚理想。最主要的原因，在于盡管近代以來中國社會(huì)變革和發(fā)展不可謂不具有偉大的史詩性，但對其在觀念、風(fēng)格、思想、審美等方面的沉積、提煉、深入系統(tǒng)的研究和批評意義上的闡發(fā)都還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此除個(gè)別文本例外，多數(shù)來自“現(xiàn)代中國”的“偉大文本”，都需要很多歷史背景的交代、說明和解釋，才能向?qū)ΜF(xiàn)代中國一無所知的本科生（這是這門課程的基本假設(shè)和前提要求）傳達(dá)它們“內(nèi)在”的普遍的（即跨越歷史時(shí)空、跨越社會(huì)文化阻隔、超越意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀偏見的）意義。但事實(shí)上，要對本科生呈現(xiàn)近現(xiàn)代中國文學(xué)和社會(huì)思想文本的經(jīng)典意義，首先要求任課教師對現(xiàn)代中國文化思想材料及其出現(xiàn)的歷史背景和歷史條件擁有總體性的、融會(huì)貫通的解釋、理解和把握。這種解釋、理解和把握不能僅僅是學(xué)者個(gè)人的（因?yàn)檫@會(huì)使它們難以避免地陷入這樣或那樣的學(xué)術(shù)流派、潮流乃至背后的世界觀分野和意識(shí)形態(tài)沖突），而必須是相對自然而平緩地產(chǎn)生于一個(gè)長期的穩(wěn)定的意義解釋和意義生產(chǎn)框架內(nèi)的道德資源和價(jià)值參照系。換句話說，它們不能或不應(yīng)該是當(dāng)代學(xué)術(shù)前沿意義上的“介入”（intervention）或強(qiáng)行闡釋（over-interpretation）。在這種相對穩(wěn)定的闡釋和討論框架自然而然地出現(xiàn)之前，一切有關(guān)現(xiàn)代中國文學(xué)社會(huì)思想的觀點(diǎn)、看法和學(xué)術(shù)假設(shè)，事實(shí)上都是正在進(jìn)行中的爭論和辨析。局部的深入而富有爭議性的研究、分析、批評和闡釋可以積少成多，形成一些相對牢固的共識(shí)，最終改變這個(gè)研究領(lǐng)域的不確定性質(zhì)。但這樣的工作客觀上講更適合學(xué)者個(gè)人的研究或?qū)W術(shù)專業(yè)共同體內(nèi)部的探討。因此目前僅從教學(xué)方面看，“現(xiàn)代中國文學(xué)與社會(huì)思想”似乎更適合于特定學(xué)科或區(qū)域的專門討論（比如為東亞專業(yè)的本科生開設(shè)近代思想或新文學(xué)專題課），而不是“通識(shí)教育”的理想話題和材料。這里有一種例外情況，那就是類似已故耶魯大學(xué)歷史系史景遷（Jonathan Spence）教授開設(shè)的極受學(xué)生歡迎的“近代中國”（Modern China）大課。但這樣的課程就本質(zhì)而言，其實(shí)更像是中國大學(xué)里碰巧特別受學(xué)生歡迎的“全校公選課”，而不是嚴(yán)格意義上的“通識(shí)教育”課。

經(jīng)歷了這個(gè)“失敗”或“挫折”后，我在“通識(shí)核心課”選題上轉(zhuǎn)向古代中國，隨即感覺到一種“海闊天空”般的自由，至少經(jīng)典文本的選擇范圍大大拓寬，幾乎有一種奢侈的感覺。但最初兩輪，都因?yàn)楹w范圍太大、經(jīng)典文本太多而未達(dá)到理想效果。至少我自己覺得過于“趕”了，學(xué)生恐怕也有第一次吃中餐就遇上滿漢全席的感覺，未免應(yīng)接不暇、消受不了。大約從第三次講這門課開始，我把文本范圍限定在先秦兩漢，先教了兩次“全版”，即諸子部分多收幾家，下限延伸至魏晉，但隨即發(fā)現(xiàn)還是失于“貪多嚼不爛”。大約從授課的第二個(gè)十年開始，我把這門課的名稱固定為“早期中國人文經(jīng)典”，文本選擇/課程進(jìn)度為：

《論語》，3周，D. C. Lau譯本通讀/選講

《詩經(jīng)》，3周，Arthur Waley譯本通讀/選講

《楚辭》，2周，David Hawkes譯本通讀/選講

《莊子》，2周，Burton Watson譯本通讀/選講

《史記》，4周，Burton Watson等譯三卷本（秦一卷，漢兩卷）

對照之下，最初的“全版”事實(shí)上更適合兩學(xué)期（一學(xué)年）的安排，即在一學(xué)期內(nèi)容之外補(bǔ)充：

《周易》（2周）；《大學(xué)》《中庸》（1周）；《老子》（1周）；《孟子》或《荀子》（1周）；《墨子》（1周）；《孫子兵法》（1周）；《韓非子》（1周）；《古詩十九首》（1周）；“三曹詩選”（1周）；阮籍和嵇康（1周）；陶淵明（2周）。

但就我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和感受而言，“簡版”或“一學(xué)期”版更令人滿意。文本和作者的極簡化，事實(shí)上凸顯了而非省略了古代中國思想和文藝源頭經(jīng)驗(yàn)的深邃、豐富和驚人的創(chuàng)造力?！墩撜Z》/《莊子》，《詩經(jīng)》/《楚辭》的“賦格對位”安排，雖然在中國大學(xué)古代文史教育里是常識(shí)，但在美國大學(xué)本科通識(shí)教育中，卻具有十分明顯的定位和定向作用；而基礎(chǔ)經(jīng)典文本自身的力量和吸引力，也能夠立刻讓學(xué)生圍繞“何以為人”（what it is to be human）這個(gè)基本問題，進(jìn)到同經(jīng)典文本的深入持續(xù)、簡潔有力的對話中去，讓他們在中國古人的思辨、歌詠、喟嘆、交鋒和辯論中遇到（有時(shí)是第一次遇到）自己終其一生都會(huì)不斷去思考的問題，并意識(shí)到中國古人已在這種思考和藝術(shù)再現(xiàn)的道路上走了多遠(yuǎn)，為后人留下了怎樣的證明、靈感和庇護(hù)。

也許因?yàn)槲易约涸诒贝笾形南邓哪甑膶W(xué)習(xí)中接受過相對系統(tǒng)的古代文學(xué)教育，雖畢業(yè)后未再受過任何中國古典文學(xué)專業(yè)訓(xùn)練，但一直算是中國古典文學(xué)思想的“業(yè)余讀者”，對這些從青少年時(shí)代就打開、從此再也合不上的文本心存敬意。每每輪到講這門課，我都有一種喜悅和感激。因?yàn)榈谝?，它給自己帶來一次重讀中國古代經(jīng)典的機(jī)會(huì)。第二，我有了更多了解圍繞經(jīng)典解釋的學(xué)術(shù)傳承和當(dāng)代學(xué)術(shù)進(jìn)展的機(jī)會(huì)。第三是可以借機(jī)比較各種譯本，甚至不同西方語言（如法語和德語）譯本，從中體味這些文本在另一個(gè)語言星球、另一個(gè)文化輪回中的存在和命運(yùn)，這是只用母語（雖然也許已不能說古漢語在自然而然的意義上仍是我們的mother tongue了）閱讀“原版”所不能提供的經(jīng)驗(yàn)。第四，在單純的教學(xué)意義上，可以說再也沒有比這些早期中國文明經(jīng)典更好的交流平臺(tái)。對于普通美國本科生而言，它們的“異域”色彩不言而喻，但能夠同西方經(jīng)典（無論古代還是現(xiàn)代）一樣幫助他們打開閱讀、思考、分析、討論和寫作的空間，幫助他們認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)自己當(dāng)下所處的環(huán)境及其歷史性。這種在本科教學(xué)課堂里得到的快感，以往只能在專業(yè)講授西方經(jīng)典文本的課堂里才能體會(huì)到。值得一提的是，隨著越來越多的中國學(xué)生進(jìn)入美國排名靠前的研究型大學(xué)進(jìn)行各種專業(yè)學(xué)習(xí)，他們也越來越多地出現(xiàn)在大學(xué)的“通識(shí)教育核心課”上，許多人抱著重新學(xué)習(xí)和打開經(jīng)典的期待選擇了“早期中國人文經(jīng)典”，但又在不同程度上擔(dān)心，在英語世界與這些“老朋友”再度相遇時(shí)，會(huì)不會(huì)因?yàn)樘煜ざ鵁o話可說。然而與此同時(shí)，每學(xué)期也都有中國學(xué)生告訴我，他們沒想到這門課會(huì)這么難，更沒有想到會(huì)有這么多新的收獲。

相對于在紐約大學(xué)“早期中國人文經(jīng)典”課上文本選擇的“決斷”，我在北大元培學(xué)院開設(shè)的實(shí)驗(yàn)探索性質(zhì)的“近現(xiàn)代西方文學(xué)人文經(jīng)典”則在選題上頗費(fèi)周折，久拖不決。其中一個(gè)技術(shù)原因，簡單說就是可選或當(dāng)選的文本太多。這當(dāng)然是因?yàn)榻F(xiàn)代西方文學(xué)的空前發(fā)達(dá)，為人類歷史上所未曾有，其歷史意義、藝術(shù)和思想價(jià)值、普世影響和對現(xiàn)代中國人的深刻的心靈啟蒙和塑造作用，都令具體文本的選擇和組織成為一個(gè)令人撓頭的問題。但既然任何“Top15”或“Top30”名單都不可能令所有人滿意，而除了少數(shù)幾部無可爭議的經(jīng)典文本外，大多數(shù)“選家”都會(huì)帶有個(gè)人偏好或偏見，所以我最后只能決定，在公認(rèn)的經(jīng)典基礎(chǔ)上，以我所理解的近現(xiàn)代西方文學(xué)人文經(jīng)典對于近代以來中國人和中國社會(huì)文化思想發(fā)展的沖擊和影響為參照來做取舍。這當(dāng)然更是一個(gè)雙重的（西方學(xué)界加上中國學(xué)界）主觀標(biāo)準(zhǔn)。但無論如何，這個(gè)雙重主觀標(biāo)準(zhǔn)的確有助我做出最后的選擇。我的理想版本是一個(gè)兩學(xué)期（一學(xué)年）版，包括30部文本：

第一學(xué)期：但丁《神曲·地獄篇》（13世紀(jì)中葉，2周）；蒙田《散文》選讀（16世紀(jì)晚期—17世紀(jì)初期，2周）；塞萬提斯《堂吉訶德》（16世紀(jì)晚期—17世紀(jì)初期，2周）；莎士比亞（16世紀(jì)晚期—17世紀(jì)初期，3周）；伏爾泰/盧梭（17世紀(jì)，1周）；笛?！遏敒I遜漂流記》/斯威夫特《格列佛游記》（18世紀(jì)，1周）；歌德《浮士德》（18世紀(jì)中期—19世紀(jì)初期，2周）。

第二學(xué)期：巴爾扎克《高老頭》或《歐也妮·葛朗臺(tái)》（1周）；雨果《巴黎圣母院》（1周）；麥爾維爾《白鯨》（1周）；波德萊爾《惡之花》或《巴黎的憂郁》（1周）；福樓拜《包法利夫人》（1周）；陀思妥耶夫斯基《罪與罰》（1周）；托爾斯泰《安娜·卡列尼娜》（1周）；狄更斯《霧都孤兒》或《大衛(wèi)·科波菲爾》或《遠(yuǎn)大前程》（1周）；喬伊斯《都柏林人》或《尤利西斯》（1周）；普魯斯特（1周）；卡夫卡《城堡》或短篇小說選/托馬斯·曼《魔山》（1周）；艾略特《荒原》（1周）。

當(dāng)然，這個(gè)“全版”只能是一個(gè)理想?，F(xiàn)實(shí)中很難想象中國任何一所大學(xué)的通識(shí)核心課程結(jié)構(gòu)里能夠容納兩個(gè)學(xué)期的“近現(xiàn)代西方文學(xué)人文經(jīng)典”內(nèi)容。事實(shí)上，這即便在美國大學(xué)也不現(xiàn)實(shí)，比如哥倫比亞大學(xué)最為人稱道的“（西方）文學(xué)人文學(xué)”核心課程（即所謂Lit.Humn），雖然長達(dá)兩學(xué)期（一學(xué)年），但涵蓋了上至荷馬史詩下至當(dāng)代美國黑人女作家的“通史”。所以最終在元培學(xué)院付諸實(shí)施的，是一學(xué)期“簡版”或“壓縮版”，書單包括：

但?。?周）；蒙田（1周）；塞萬提斯（1周）；莎士比亞（2周）；歌德（1周）；巴爾扎克（1周）；麥爾維爾（1周）；波德萊爾（1周）；狄更斯（1周）；陀思妥耶夫斯基（1周）；托爾斯泰（1周）；普魯斯特（1周）；喬伊斯（1周）；卡夫卡（1周）。

我覺得這是一個(gè)相對兼顧了近代西方人文經(jīng)典自身的脈絡(luò)和它們在西方社會(huì)之外的世界性影響的書單，在文藝復(fù)興、17世紀(jì)（絕對王權(quán)、巴洛克）、18世紀(jì)理性主義、19世紀(jì)以來現(xiàn)實(shí)主義和20世紀(jì)初現(xiàn)代主義各個(gè)“高峰階段”之間保持了代表性和權(quán)重的大體均衡。但由于最后決定趁此機(jī)會(huì)加入部分“近現(xiàn)代中國文學(xué)人文學(xué)經(jīng)典”課內(nèi)容，用作“通識(shí)核心”課程體系的教學(xué)實(shí)驗(yàn)測試，所以最后撤掉了其中的但丁、歌德、巴爾扎克，以及陀思妥耶夫斯基以后的篇目，包括所有俄國文學(xué)和現(xiàn)代派內(nèi)容，而加入了《紅樓夢》（2周）、魯迅與周作人（2周）和老舍的《駱駝祥子》（1周）。

回頭看這次實(shí)驗(yàn)，最令人鼓舞的有兩點(diǎn)：一是北大元培學(xué)院的二百多名二年級本科生，絕大多數(shù)能夠按他們并不熟悉的要求，較為出色地完成閱讀、討論和寫作，展現(xiàn)出優(yōu)秀的學(xué)習(xí)能力、潛力和綜合素質(zhì)。其中表現(xiàn)優(yōu)異、良好、一般和有待提高各組的比例，絲毫不亞于或可以說略優(yōu)于紐約大學(xué)通識(shí)核心課的比例。當(dāng)然，也許有人會(huì)說元培學(xué)院并不具有代表性，因?yàn)樗麄兗幢阍诒贝蟊究粕后w中也是優(yōu)等生或“自我選擇”的一類，他們多數(shù)人本來就具有較強(qiáng)的跨學(xué)科興趣和求知欲，甚至在入學(xué)前就有相對寬廣的知識(shí)視野。但過去二十年，中國高等教育和基礎(chǔ)教育的提高是一種整體性提高，我們有理由相信，只要提供必要的氛圍、條件和幫助，元培學(xué)院學(xué)生能做到的，其他中國大學(xué)的本科生也能做到。二是十一二位博士生助教的出色表現(xiàn)。他們都是北大中文系文學(xué)專業(yè)不同方向的博士生，都能夠在短時(shí)間內(nèi)、在遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過自己專業(yè)訓(xùn)練范圍的領(lǐng)域里，帶領(lǐng)學(xué)生討論經(jīng)典文本，批改每周的讀書報(bào)告，選擇其中的精彩篇目在每周大課上交流。這充分表明，一旦確立“通識(shí)教育”的理念和目標(biāo)，“小班討論的助教”這個(gè)關(guān)鍵的不可或缺的環(huán)節(jié)，并不會(huì)成為“核心課程”的軟肋。這當(dāng)然也反過來說明，今天中國大學(xué)里的人文學(xué)科研究生訓(xùn)練，雖然表面上看似深陷學(xué)科專業(yè)化的窠臼，很多時(shí)候顯得封閉、瑣碎和狹窄，總體上好像既沒有擺脫歷史主義、經(jīng)驗(yàn)主義的陳舊方法體系，也缺乏當(dāng)代人文學(xué)者應(yīng)該具備的世界眼光和國際化學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)，但事實(shí)上青年學(xué)者的日常學(xué)術(shù)閱讀和交流，早已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過或“溢出”了學(xué)科體制的格局，在不自知的情況下，具備了相當(dāng)高的、符合當(dāng)代國際學(xué)術(shù)共同體規(guī)范和要求的水準(zhǔn)。所以，一旦目標(biāo)和文本范圍確立，一旦把他們作為“老師”放在自己的學(xué)弟學(xué)妹面前，他們都能夠帶著相當(dāng)?shù)淖孕?，在?jīng)典文本和本科生之間，發(fā)揮合格的、往往是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和表達(dá)熱情的引路人、協(xié)調(diào)人功能，扮演一個(gè)平等的“先進(jìn)”的角色。這固然說明北大中文系博士研究生較高的平均素質(zhì)（尤其在人文基礎(chǔ)知識(shí)、自主學(xué)習(xí)能力和交流能力方面），但我相信這并非北大一枝獨(dú)秀，而是國內(nèi)許多老牌綜合性大學(xué)共同享有的教育資源?！巴ㄗR(shí)教育”的改革與實(shí)驗(yàn)，或許有助于把這部分資源充分地開發(fā)和釋放出來。相信這將對豐富和改進(jìn)中國大學(xué)的本科人文教育起到十分積極的作用。

這次“元培實(shí)驗(yàn)”，雖說按美國通行的通識(shí)教育核心課程的要求和標(biāo)準(zhǔn)，在國內(nèi)大學(xué)環(huán)境下實(shí)施了一次完整的操演，總體上獲得了成功，積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但回頭看也有些冒進(jìn)之處。最主要的是這次實(shí)驗(yàn)的“上馬”仍略顯倉促和生硬，未能夠充分審慎全面地考慮本文前面提到的種種問題和現(xiàn)實(shí)困難。冒進(jìn)的具體表現(xiàn)之一，就是在未經(jīng)過與元培學(xué)院同學(xué)充分溝通的情況下，將這門課設(shè)為元培全體二年級學(xué)生的必修課，所以所謂“倉促”，是最終使學(xué)生們倉促上陣，去應(yīng)對他們不熟悉也并不一定一下子理解或認(rèn)同的教育理念和課堂要求。元培學(xué)院一個(gè)年級有二百多人，剛剛升入二年級的學(xué)生尚未分專業(yè)，但事實(shí)上大多數(shù)人已經(jīng)有明確的專業(yè)傾向，很多從一年級開始就已經(jīng)系統(tǒng)選修未來所在專業(yè)院系的課程。本來，即便在長期施行“通識(shí)教育核心課程”計(jì)劃的美國大學(xué)里，讓興趣、精力、能力和對通識(shí)教育的理解和期待都大相徑庭的100—200名學(xué)生坐在同一個(gè)大教室里，讀同樣的書，效果如何都會(huì)是一件很難預(yù)料的事情。元培學(xué)院學(xué)生前兩年名義上雖說不分班，但事實(shí)上仍舊是在北大濃厚的專業(yè)教育氛圍里，在根深蒂固的專業(yè)教育格局和觀念里學(xué)習(xí)，因此不可能不深受這個(gè)“引力場”的影響。在第一年的學(xué)習(xí)過程中就開始向?qū)I(yè)教育的方向發(fā)生偏離，更不用說理工科軌道的學(xué)生專業(yè)壓力更大，被占用的時(shí)間和精力更多，面對突如其來的“海量”閱讀和“高強(qiáng)度”的討論和寫作要求，就可能不適應(yīng)，產(chǎn)生疑惑甚至逆反心理。當(dāng)然后者只是極個(gè)別現(xiàn)象，但“通識(shí)教育核心課程”如何在改革和推進(jìn)中國本科教育體系的同時(shí)，又充分考慮到這種改革推進(jìn)工作自身所處的具體環(huán)境和條件限制，摸索一個(gè)“合理的”教育理念同一個(gè)“現(xiàn)實(shí)的”教育制度（其“現(xiàn)實(shí)性”當(dāng)然帶有其自身的“合理性”）之間的磨合，的確是一個(gè)可供我們長期深入思考的問題。其中，最具體、看似只不過是一個(gè)“技術(shù)性問題”的每周閱讀量，事實(shí)上或許是關(guān)乎“通識(shí)教育核心課程”在中國大學(xué)里成敗的關(guān)鍵。閱讀量太大，就會(huì)過多占用學(xué)生的時(shí)間和精力，客觀上造成通識(shí)核心課與專業(yè)課（以及其他必修課）的沖突，事實(shí)上也不利于學(xué)生的消化、反芻和對自己感受與思考的整理。如果高強(qiáng)度閱讀不是刺激和打開了學(xué)生的心靈，而只給他們帶來更加沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)，那么這就同“通識(shí)教育”的核心初衷相違背。這個(gè)“量”和“度”的把握其實(shí)并沒有放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)，只能在具體的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中把握和調(diào)整。

但與此同時(shí)，適當(dāng)?shù)靥岣咧袊究粕喿x層次、閱讀量和閱讀強(qiáng)度，又是改革和推進(jìn)中國大學(xué)本科教育的不二法門，“通識(shí)教育核心課程”不過是為此目的服務(wù)的手段之一。這種高層次（“人類文明的偉大經(jīng)典”）、“海量”（每周一書，一學(xué)期15本公認(rèn)的“必讀書”）和“高強(qiáng)度”（以每周小班討論和寫作作為激勵(lì)手段的深度閱讀，加上基于個(gè)人探索的自由表達(dá)、自由爭論）學(xué)習(xí)，當(dāng)然可以、也應(yīng)該在人文學(xué)科和部分社會(huì)科學(xué)的專業(yè)教育體系里存在，但它一則無法覆蓋全體本科生，二則往往會(huì)被專業(yè)訓(xùn)練內(nèi)部的分工割裂，如讀現(xiàn)代的不讀古代，學(xué)文學(xué)的不管思想，念中文的不理會(huì)外文等。

綜合地看，目前在中國大學(xué)里漸成蓬勃之勢的“通識(shí)教育”理念和實(shí)踐，既是一個(gè)“精英教育”的“下沉”，又是一個(gè)大眾教育的“上升”。

所謂精英教育的“下沉”，是指這些似乎過去只有“好學(xué)深思”之士或“研究高深學(xué)問”的頭腦才會(huì)反復(fù)研讀的典籍，如今已成為大學(xué)教育的組成部分，在這個(gè)意義上進(jìn)入“尋常百姓家”。拿中國古代文明經(jīng)典來講，這就像是以往士大夫階層借以“修身”“問道”，沿著“學(xué)而優(yōu)則仕”的階梯成為統(tǒng)治階級（所謂“勞心者”）的文本，如今成為現(xiàn)代社會(huì)里的國民高等教育的基本材料和基本訓(xùn)練。傳統(tǒng)社會(huì)政治精英和文化精英留下來的種種發(fā)奮讀書的故事和傳說，雖然如今事實(shí)上已成為大學(xué)本科教育的題中應(yīng)有之義，但面對文本及其種種解釋時(shí)的艱難和所需的努力，仍要在個(gè)人層面予以全力應(yīng)對。換句話說，“頭懸梁，錐刺股”不但是大學(xué)考試前夜的常態(tài)，在咖啡、紅牛、手機(jī)音樂等各種保持清醒和興奮度的手段的幫助下，已經(jīng)融入大學(xué)生活的常態(tài)閱讀模式之中。當(dāng)今一名本科生只要能夠繞開每學(xué)期上8—10門課的陷阱，那么每學(xué)期集中精力上一兩門專業(yè)以外的高強(qiáng)度“深入學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”課程，就完全是可及和可為的事情。

最后，在世界歷史的長時(shí)段和現(xiàn)代社會(huì)的基本價(jià)值體系中看，“教育”也代表著作為大眾教育的高等教育的“上升”：大學(xué)不再是大批量生產(chǎn)簡單和單一技術(shù)型專業(yè)性勞工的工廠和技校（包括近代化國家官僚科層體制中無個(gè)性的科員），而首先是培養(yǎng)“整全的人”的園地；而古往今來的人文經(jīng)典，整體上不過是關(guān)于人的行動(dòng)和反思的描述、記錄和再現(xiàn)，并在這個(gè)意義上成為一代又一代人的“課本”。在本科四年階段，每一個(gè)本科生在探索自己未來要做什么的同時(shí)，更要探索自己未來準(zhǔn)備成為一個(gè)什么樣的人。這種轉(zhuǎn)變并不是小康社會(huì)或后工業(yè)社會(huì)的賞賜，更不是帶有頹廢色彩的奢侈。事實(shí)上，這種對“何以為人”問題的獨(dú)立深入的追問和思考，在一個(gè)相當(dāng)直接的意義上，正對應(yīng)于一個(gè)相對發(fā)達(dá)的大眾社會(huì)的生產(chǎn)和自我再生產(chǎn)要求。這就是我們在今天的經(jīng)濟(jì)、科技、創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)意領(lǐng)域耳熟能詳?shù)年P(guān)于“競爭力”和“可持續(xù)發(fā)展”的口號(hào)對勞動(dòng)者提出的基本要求。識(shí)讀、分析和解釋復(fù)雜文本和符號(hào)信息系統(tǒng)的能力，對不可量化、不可實(shí)證的社會(huì)、歷史、情感、心理和意識(shí)活動(dòng)的理解力和判斷力，不斷更新升級自我的工具箱和裝備系統(tǒng)的能力，轉(zhuǎn)換生產(chǎn)和活動(dòng)軌道以應(yīng)對和管理不同領(lǐng)域里的人與事的能力，都是眼下對所謂創(chuàng)造型、領(lǐng)導(dǎo)型人才需求的內(nèi)在期待。它們都對人的基本素質(zhì)及其內(nèi)在的持久活力、可塑性和自我更新、自我超越能力提出了新的要求。

“通識(shí)教育”當(dāng)然不可能直接而具體地滿足所有這些實(shí)際需要，但它的確在一個(gè)更為根本、基礎(chǔ)性、非功利（即實(shí)用性工具性）層面，為回答和滿足這些更高的要求提供了一個(gè)基礎(chǔ)。這個(gè)基礎(chǔ)就是人對自己的滋養(yǎng)和訓(xùn)練。使人成其為人的價(jià)值、情感和道德資源可以被消耗，也可以再生，但這種再生卻只能以它特有的方式，通過人的緩慢的教育和成長，最終以積淀和編碼在人類語言中的偉大作品的自我解釋和自我生長的方式進(jìn)行。在“通識(shí)教育核心課程”框架里的閱讀和討論，歸根到底是聆聽乃至參與古往今來偉大人物之間的交流。他們有的是偉大的成功者，有的是偉大的失意者甚至失敗者，有的是偉大歷史變化的踐行者和推動(dòng)者，有的只是這種變化的旁觀者、評論者、解釋者和批判者，但他們都為我們留下了關(guān)于人的社會(huì)活動(dòng)和內(nèi)心活動(dòng)的栩栩如生、經(jīng)久不衰的形象和故事，留下了對所有這一切最為深入而專注的觀察和思考。在傳統(tǒng)社會(huì)或等級社會(huì)里，這種形諸文字的經(jīng)驗(yàn)和智慧往往被視為少數(shù)人的特權(quán)而被精英階級壟斷，“通識(shí)教育”則是在現(xiàn)代大學(xué)體制里將這種經(jīng)驗(yàn)和智慧傳遞給所有人的激進(jìn)的嘗試。

（2022年8月1日于紐約）