摘要：文章比較了國內(nèi)外相關(guān)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征研究，認為核心素養(yǎng)的提出是對“培養(yǎng)什么樣的人”這一命題的最新探索。同時，文章介紹了自新中國成立以來教育目標所發(fā)生的三次重大轉(zhuǎn)折——從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養(yǎng)”，并分析了這三個教育目標引領(lǐng)下的不同教學(xué)導(dǎo)向?；诖?，文章提出“基于游戲的學(xué)習(xí)”、“基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)”、“基于戲劇的學(xué)習(xí)”和“基于體驗的學(xué)習(xí)”將成為重要的課堂形態(tài)。文章通過重新定義課堂，從核心素養(yǎng)的視角，探討了教學(xué)轉(zhuǎn)型問題，以期為基礎(chǔ)教育改革提供理論參考。 關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；“雙基”；“三維目標”；教學(xué)導(dǎo)向；深度學(xué)習(xí) 2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》在北京師范大學(xué)正式發(fā)布——這項歷時3年的研究成果，對學(xué)生所應(yīng)具備的必備品格和關(guān)鍵能力進行了詳細闡釋，將會為接下來的課標修訂、課程建設(shè)、學(xué)生評價等一系列教改措施提供重要參考。盡管這份備受關(guān)注的教育政策已經(jīng)“靴子落地”，但具體如何落實到實踐中，尤其是如何推動課堂教學(xué)實現(xiàn)轉(zhuǎn)型、將核心素養(yǎng)內(nèi)化為學(xué)生素質(zhì)，仍然是一個亟待解決的現(xiàn)實問題，而這也將成為基礎(chǔ)教育改革的焦點。 一 核心素養(yǎng)的國際比較與再認識 近年來，國內(nèi)外教育界都在思考一個問題：要想讓今天的學(xué)生成為明天的合格公民，就必須弄清楚學(xué)校應(yīng)該著重引導(dǎo)學(xué)生在哪些方面獲得發(fā)展，即新一代學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備哪些關(guān)鍵素養(yǎng)，才能理解并解決真實世界的各種挑戰(zhàn)，成功應(yīng)對未來更加嚴峻的職業(yè)挑戰(zhàn)和全球性競爭。美國教育部于2002年成立了21世紀技能合作委員會（Partnership for 21st Century Skills），參與成員來自政府部門、社會組織、學(xué)校等多個領(lǐng)域；2009年又正式提出了“21世紀技能”[1]，包括“學(xué)習(xí)和創(chuàng)新技能”、“信息、媒介和技術(shù)技能”和“生活和職業(yè)技能”。實際上，我們非常熟悉的“教育的四大支柱——學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存”[2]，也是學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備的核心素養(yǎng)。“四大支柱”由雅克·德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告——《教育——財富蘊含其中》正式發(fā)布，是從終身教育或終身學(xué)習(xí)的角度提出來的；相較于“四大支柱”，21世紀技能更加強調(diào)互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)革命對教育的影響。 與之類似的研究成果還有很多，如美國勞工部提出，學(xué)校教育應(yīng)該為學(xué)習(xí)者打好三個基礎(chǔ)（基本技能、思維技能、個性品質(zhì)）和培養(yǎng)五種能力（資源能力、人際關(guān)系能力、信息能力、系統(tǒng)能力、技術(shù)能力）[3]；經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（The Organization for Economic Cooperation and Development）提出，21世紀核心素養(yǎng)的核心是反思精神，反思精神則需要交互工具的使用、跨團隊的融合和自主行動能力的支撐[4]；新加坡教育部制定的21世紀技能框架有三個層次：核心層是“品格與道德培養(yǎng)”，中間層是“社交和情感技能”——自我意識、自我管理、負責(zé)任的決策制定、關(guān)系管理及社交意識，最外層是“面向全球化世界的關(guān)鍵能力”——全球意識、跨文化技能、公民素養(yǎng)、批判思維和信息與通訊技能[5]。《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》則從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等三個維度，將核心素養(yǎng)分為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，并具體細化為人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識、珍愛生命、健全人格、自我管理、社會責(zé)任、國家認同、國際理解、勞動意識、問題解決、技術(shù)運用等十八個基本要點。 總的來看，我國提出的核心素養(yǎng)具有三個特征：①關(guān)注人的整體實現(xiàn)，從單一的知識與技能轉(zhuǎn)向綜合素養(yǎng)，凸顯了一個完整的人所應(yīng)具備的豐富個性——這種全面性可能會面臨一定的風(fēng)險，因為“多核心”無異于“無核心”[6]；②強調(diào)對現(xiàn)代社會的適應(yīng)性，超越了傳統(tǒng)工業(yè)社會對讀、寫、算等基本技能的絕對關(guān)注，把培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維、信息意識以及全球競爭力的新型人才擺到了教育的核心位置；③注重“教書”和“育人”的和諧統(tǒng)一，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛和家國情懷——十八個基本要點中有近一半屬于“軟實力”，目的就是要打破教育中存在的重智輕德、單純追求分數(shù)等問題，鼓勵教師通過言傳身教，潛移默化地影響學(xué)生，探尋“教書”和“育人”之間的最佳平衡點，促進學(xué)生的全面發(fā)展。當(dāng)然，核心素養(yǎng)并沒有固定的標準答案，它的提出是對“培養(yǎng)什么樣的人”這一命題的最新探索，這種探索只有起點、沒有終點，時代發(fā)展必然會催生出新的答案。 二 教育目標：從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養(yǎng)” 教育目標的確立是一項重大、復(fù)雜、不斷深化的課題，在整個教育活動中起著牽一發(fā)而動全身的作用。自新中國成立以來，教育目標發(fā)生了三次重大轉(zhuǎn)折：從“雙基”的確立，到“三維目標”的提出，再到“核心素養(yǎng)”的出臺，每次轉(zhuǎn)折都會對課堂教學(xué)產(chǎn)生深刻且廣泛的影響。 1 “雙基”引領(lǐng)下的教學(xué)：效率導(dǎo)向 早在1632年，夸美紐斯就在《大教學(xué)論》一書中提出，教育是“把一切事物交給一切人類的全部藝術(shù)”。但這種充滿理想主義色彩的觀點難以落地，因為學(xué)校不可能把人類積累起來的全部知識都教給學(xué)生。在很長一段時間內(nèi)，人們對育人目標的認識停留在混沌狀態(tài)，教育活動也很不“規(guī)范”，學(xué)校的課程設(shè)置大多隨意、雜亂且富有個性。1952年3月，我國教育部頒發(fā)了《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，首次明確提出“雙基”概念[7]，把小學(xué)教育目標表述為“使兒童具有讀、寫、算的基本能力和社會、自然的基本知識”。之后的半個世紀里，盡管教育領(lǐng)域經(jīng)歷了不同思想觀念的洗滌，但“雙基”這一育人目標卻越來越深入人心，我國中小學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能成為了一貫傳統(tǒng)。 在“雙基”的引領(lǐng)下，課堂教學(xué)逐漸從原來的松散無序走向標準規(guī)范，形成了較為穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)，典型的教學(xué)過程包括“復(fù)習(xí)舊知—導(dǎo)入新課—講解分析—樣例練習(xí)—小結(jié)作業(yè)”，五者之間環(huán)環(huán)相扣，每個環(huán)節(jié)都有具體的要求和標準[8]，包括教師應(yīng)該完成什么樣的知識技能講授、達到什么樣的教學(xué)目的、學(xué)生應(yīng)該得到哪些基本訓(xùn)練（如做哪些題目）、實現(xiàn)哪些基本目標、達到怎樣的程度（如練習(xí)正確率）等。這種類型的教學(xué)帶有明顯的效率導(dǎo)向，通過標準化流程和精準的教學(xué)控制，追求用最短的時間學(xué)到最多的知識。應(yīng)該說，效率導(dǎo)向的教學(xué)有助于學(xué)生掌握扎實的基礎(chǔ)知識和基本技能，對于提高我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量貢獻巨大——中國學(xué)生在國際奧林匹克學(xué)科競賽中取得了優(yōu)異成績、上海學(xué)生在兩次PISA測試中名列前茅便是最好的明證。但是，由于過于強調(diào)效率，課堂教學(xué)逐漸變成了“批量生產(chǎn)學(xué)生的工業(yè)流水線”，出現(xiàn)了許多異化現(xiàn)象——“初一初二、高一高二拼命趕進度，初三高三拼命做練習(xí)”、“有的學(xué)校詳細規(guī)定了教學(xué)的步驟，連每個環(huán)節(jié)用多長時間都做了明確要求”……教學(xué)在效率的泥潭中越陷越深，使學(xué)生的創(chuàng)新意識、完備人格以及興趣志向等遭遇了不應(yīng)有的忽視。 2 “三維目標”引領(lǐng)下的教學(xué)：效能導(dǎo)向 隨著時代發(fā)展，人們逐漸意識到，僅僅關(guān)注“雙基”難以支撐學(xué)生未來的學(xué)習(xí)與生活。2001年，第八次新課改全面啟動實施，正式提出了“三維目標”，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。從“雙基”到“三維目標”，體現(xiàn)了人們在育人目標認識上的飛躍：①建立了更加完善的目標體系，從“一維”到“三維”，“雙基”成為教育目標中的一個維度（即知識與技能），而不是全部；②強調(diào)學(xué)生的發(fā)展是知、情、意、行統(tǒng)一的結(jié)果，在促進智力發(fā)展的同時，關(guān)注興趣、情感、意志等非智力因素的發(fā)展。在“三維目標”的引領(lǐng)下，中小學(xué)課堂教學(xué)的整體面貌發(fā)生了巨大改變，教學(xué)改革進入一個非凡的活躍期，涌現(xiàn)出了一大批頗具特色的實踐案例，如洋思中學(xué)的“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式、昌樂二中的“271”模式等。 隨著新課改的深入實施，課堂教學(xué)從原來的“效率至上”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注效能”。彼得·德魯克[9]對效率和效能進行了區(qū)分：效率是“以正確的方式做事”，而效能是“做正確的事”。效率和效能不應(yīng)偏廢，但并不意味著效率和效能具有同等的重要性——當(dāng)效率和效能無法兼得時，首先應(yīng)著眼于效能，然后再設(shè)法提高效率。理想情況下的教學(xué)，是把學(xué)生能夠自己學(xué)會的完全交給學(xué)生自學(xué)，學(xué)生學(xué)不會的再由教師進行適當(dāng)引導(dǎo)。效能導(dǎo)向的教學(xué)與效率導(dǎo)向的教學(xué)有很大不同：前者倡導(dǎo)學(xué)生中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，強調(diào)要相信學(xué)生，注重學(xué)生潛能的發(fā)揮；后者倡導(dǎo)教師中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，由教師負責(zé)掌控整個課堂，采用嚴謹?shù)慕虒W(xué)組織形式，有效利用課上的每一分鐘。單從效率的角度來看，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)或探究學(xué)習(xí)都無法與講授式教學(xué)相媲美，因為這種教師主導(dǎo)的教學(xué)方式更利于系統(tǒng)的科學(xué)知識的傳授。但是，效能導(dǎo)向的教學(xué)重點強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，尊重學(xué)生的自我體驗，更加關(guān)注學(xué)生的潛能實現(xiàn)，鼓勵學(xué)生通過自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式來實現(xiàn)知識遷移和意義建構(gòu)，這更有利于學(xué)生的長遠發(fā)展。 3 “核心素養(yǎng)”引領(lǐng)下的教學(xué)：全人導(dǎo)向 相對于“雙基”，“三維目標”更加全面和深入，但它依然存在不足[10]，如缺乏對教育內(nèi)在性、人本性、整體性和終極性的關(guān)注；缺乏對人的發(fā)展內(nèi)涵特別是關(guān)鍵素質(zhì)的清晰描述和科學(xué)界定?！叭S目標”更像是一個宏觀框架，而核心素養(yǎng)是這個框架里的關(guān)鍵要點——沒有要點的框架如同“空中樓閣”，難以支撐教學(xué)的深層次改革。這就需要從“三維目標”走向“核心素養(yǎng)”，進一步明確各學(xué)段、各學(xué)科的育人目標和任務(wù)，建立學(xué)科核心素養(yǎng)體系，加強各學(xué)段、各學(xué)科課程的銜接與配合，改造傳統(tǒng)的教學(xué)方式——只有這樣，才能真正實現(xiàn)教育對人的全面回歸。 在“核心素養(yǎng)”的引領(lǐng)下，教育工作者要重新審視課堂教學(xué)，超越效率的局限，回歸人的本質(zhì)。實際上，“雙基”導(dǎo)向的教學(xué)塑造了一種非常穩(wěn)定、強調(diào)秩序的課堂規(guī)則，“三維目標”盡管對此有所促進，但沒有實現(xiàn)質(zhì)的突破——課堂仍然保留著濃厚的工業(yè)化特征，包括崇尚標準、強調(diào)整齊劃一、極其注重效率等。而“核心素養(yǎng)”的提出，試圖打破這種傳統(tǒng)秩序，嘗試把真實生活帶進課堂，為重塑課堂形態(tài)創(chuàng)造了新的可能。葉圣陶曾經(jīng)講過一句意味深長的話：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)?！鞭r(nóng)業(yè)有它自身的特點，有屬于它自身的內(nèi)在力量——對于這種內(nèi)在力量，外部環(huán)境不能徹底改變它，只能因地制宜、因時制宜地滿足它[11]。盡管效率是美好的，但它并不能決定一切，一味地追求教學(xué)的顯性效果并不可取。當(dāng)教學(xué)效率達到臨界點時，若再往上提高效率，就會攤薄師生投入產(chǎn)生的紅利，乃至走向低效甚至無效。所以，課堂教學(xué)需要一場新的轉(zhuǎn)型，以超越效率的局限，還原學(xué)習(xí)境脈的真實性和完整性，站在長遠、終身且面向未來的立場去培養(yǎng)學(xué)生——只有這樣，才能避免贏在“起點”卻輸在“終點”的悲劇發(fā)生。 三 重新定義課堂：面向真實的深度學(xué)習(xí) 過去，人們傾向于把“沒有問題的課堂”視為一流的課堂，但它實際上違背了學(xué)習(xí)的本質(zhì)。如在一些公開課上，師生配合默契，學(xué)生對答如流，甚至連每個教學(xué)環(huán)節(jié)用了多長時間都和教案上寫的分秒不差——這樣一來，原本充滿活力與挑戰(zhàn)的教學(xué)，最終變成了一場寫好劇本的表演；這種課堂雖然表面“默契”，卻實實在在地丟掉了學(xué)生主動創(chuàng)新的靈魂。在“核心素養(yǎng)”的引領(lǐng)下，一些新的課堂形態(tài)如游戲、設(shè)計、創(chuàng)作、戲劇、繪畫、游學(xué)等紛紛出現(xiàn)，這些原本被學(xué)校忽視的學(xué)習(xí)方式將會煥發(fā)出勃勃生機。究其原因，在于這些學(xué)習(xí)方式更加真實、自然、綜合化，更加符合核心素養(yǎng)引領(lǐng)下的育人實際，不僅有助于學(xué)生在完整情境中完成知識的習(xí)得，而且通過鼓勵學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題，可以實現(xiàn)從已知到未知的飛躍。未來的課堂將知識學(xué)習(xí)與社會實踐、社區(qū)服務(wù)、參觀考察、研學(xué)旅行等結(jié)合起來，構(gòu)建以面向真實、富有個性、深度體驗為特征的新型課堂，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成為“建構(gòu)世界”（認知性、文化性實踐）、“探索自我”（倫理性、存在性實踐）和“結(jié)交伙伴”（社會性、政治性實踐）的三位一體的實踐[12]。 1 基于游戲的學(xué)習(xí) 游戲在學(xué)校教育中一直不受重視，“好好學(xué)習(xí)，不要只顧著玩”是很多老師的口頭禪，游戲與學(xué)習(xí)幾乎成了一對反義詞。但在教育的歷史上，游戲與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系一直非常緊密，它被康德、席勒、斯賓塞等視為促進兒童發(fā)展的重要途徑。但是，隨著班級授課制的流行，在效率至上、追求分數(shù)的影響下，游戲逐漸被排擠出課堂，課堂教學(xué)逐漸變成了“批量生產(chǎn)學(xué)生的工業(yè)流水線”。為了打破這種局面，福祿貝爾和蒙臺梭利率先在幼兒園倡導(dǎo)利用游戲改造課堂，開發(fā)了一系列符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的游戲教具和游戲化課程。由于沒有升學(xué)壓力，今天的幼兒園仍然沿用了游戲化教學(xué)方式；但到了小學(xué)和中學(xué)，游戲在教學(xué)中就幾乎全部消失了。那么，到底是幼兒園的三年學(xué)習(xí)更有效，還是高中的三年學(xué)習(xí)更有效？如果不從分數(shù)而從核心素養(yǎng)的角度來看，答案恐怕很難給出——孩子在幼兒園通過三年的快樂學(xué)習(xí)，不僅能做到日常生活基本自理，而且學(xué)會了與人交流，還掌握了基本的社會規(guī)則，其收獲可能并不比艱苦卓絕而又毫無樂趣的高中三年要少。實際上，兒童天生就是游戲的天才，游戲是他們與世界進行交往的最自然、最自由、甚至可以說最有效的方式，兒童成長的價值和意義很多就蘊藏在游戲之中。當(dāng)學(xué)校把游戲排除在外，課堂教學(xué)也開始變得機械呆板、了無情趣。所以，讓學(xué)生玩起來、游戲起來、快樂起來，絕對不是一種低效的教學(xué)，而是一種充滿智慧、耐心和人文關(guān)懷的教學(xué)。尚俊杰等[13]認為，游戲的核心教育價值包括游戲動機、游戲思維和游戲精神。 基于游戲的學(xué)習(xí)有兩種常見的實施策略：①把游戲當(dāng)作學(xué)習(xí)情境，利用游戲激發(fā)學(xué)習(xí)動機——有老師利用“憤怒的小鳥”這個游戲設(shè)計數(shù)學(xué)課，把復(fù)習(xí)數(shù)學(xué)知識變成了游戲活動，取得了不錯的效果；②把游戲當(dāng)作學(xué)習(xí)機制，通過類似游戲闖關(guān)的方式重新設(shè)計教學(xué)，從而實現(xiàn)寓教于樂——有很多學(xué)校設(shè)計了積分榜，學(xué)生完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)便可獲得積分，當(dāng)積分積累到一定數(shù)量就可以兌換學(xué)習(xí)勛章。杭州二中白馬湖學(xué)校進一步提出，小學(xué)即“玩校”，要讓小學(xué)生由“頑”童變成“玩”童，在學(xué)習(xí)中盡情釋放天性，最終成長為“完”童。為此，該校利用附近的白馬湖創(chuàng)意城這一天然資源，建立了一座虛擬的城市，學(xué)生可以在里面體驗市長、法院院長、公安局長、醫(yī)院院長等各種角色，整座虛擬城市都變成了學(xué)校的延伸，使正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)融為一體。 2 基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí) 基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)是人類最自然、最基本的一種學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)客教育的興起就體現(xiàn)了這種理念的回歸。盡管學(xué)校教育仍然保留了創(chuàng)造性學(xué)習(xí)這種教學(xué)形態(tài)，但其地位遠遠低于理論性學(xué)習(xí)。在大部分的課堂上，學(xué)生只要規(guī)規(guī)矩矩地坐在那里專心聽講就夠了，學(xué)習(xí)主要依靠大腦中的抽象思考和運算，與動手、創(chuàng)造幾乎毫無關(guān)系。但是，人類歷史上積累的絕大部分知識，都是通過動手實踐得來的。杜威在《民主與教育》一書中曾表達過類似的隱憂：“只有在教育中，知識主要指一堆遠離行動的信息；而在農(nóng)民、水手、商人、醫(yī)生和實驗室研究人員的生活中，知識卻從來不會遠離行動?！被趧?chuàng)造的學(xué)習(xí)就是將生活實踐與學(xué)科知識聯(lián)系起來，把動手操作和親身實踐融入到學(xué)科教學(xué)中，改造傳統(tǒng)的教學(xué)方式，讓創(chuàng)作、設(shè)計、手工、實驗成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要途徑，鼓勵學(xué)生針對現(xiàn)實世界的問題探索創(chuàng)造性的解決方案。在基于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)中，學(xué)生被看作是知識的創(chuàng)造者而不是消費者，學(xué)校也從知識傳授的中心轉(zhuǎn)變成以實踐應(yīng)用和創(chuàng)造為中心的場所[14]。這種教學(xué)一般包括四個階段：①準備階段——學(xué)生對自己的創(chuàng)造目標與過程進行初步設(shè)計，以開放的頭腦去設(shè)想問題解決的多種途徑；②實驗階段——學(xué)生通過反復(fù)的實驗，逐步明確自己進行創(chuàng)造設(shè)計的合理性，從最初可能出現(xiàn)的不知所措走向思路的清晰化；③原型制作階段——學(xué)生在復(fù)雜的問題情境中做出判斷與選擇，在各種變量關(guān)系中找到問題解決的可能性，并根據(jù)自己的設(shè)計創(chuàng)造出原型產(chǎn)品；④整合反饋階段——學(xué)生評價、反思、分享自己的作品，提出改進建議等[15]。如深圳南山實驗學(xué)校在美術(shù)課上以手繪大深圳、大樹的心聲等22個單元主題為主線進行教學(xué)，學(xué)生制作出了包括繪畫、陶藝、手工制作、電子繪本、研究報告、計劃任務(wù)書等多種形式的創(chuàng)意作品。 3 基于戲劇的學(xué)習(xí) 基于戲劇的學(xué)習(xí)是運用戲劇形式引導(dǎo)學(xué)生感悟世界、促進發(fā)展的一種教育途徑，包括創(chuàng)作性戲劇、即興演出、角色扮演、模仿等多種形式。這種教學(xué)的直接目的不是要培養(yǎng)藝術(shù)家，而是要培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，讓學(xué)生用另外一種語言和世界對話。在表演過程中，學(xué)生充分發(fā)揮想象、表達思想，進而獲得積極的美感經(jīng)驗，有利于培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷、審美情趣、批判質(zhì)疑等核心素養(yǎng)。在歐美國家的教育實踐中，戲劇被廣泛用于閱讀理解、寫作、建構(gòu)性別角色、消除種族偏見、預(yù)防藥物濫用等多個方面[16]。近年來，教育戲劇課程在國內(nèi)也逐漸興起，并成為了一種頗有潛力的教學(xué)方式。在戲劇表演中，學(xué)生有機會運用課堂上學(xué)到的抽象知識來傳遞情感，可以內(nèi)隱地獲得對知識的更深層理解，并培養(yǎng)良好的團隊合作能力?；趹騽〉膶W(xué)習(xí)有利于學(xué)生進行跨領(lǐng)域的綜合思考和知識遷移，讓學(xué)生從不同的角度討論和思考某一主題，積極尋求問題解決的多種可能性。尤其是在語文、英語等學(xué)科，學(xué)生通過戲劇表演與故事中的人物進行互動，由此經(jīng)歷不同的人生，體驗不同的生活，看到與作者一樣的風(fēng)景——這將帶給學(xué)生更寬廣的視角和更自由的想象，讓他們在認知和情感的融合中發(fā)現(xiàn)新知。此外，基于戲劇的學(xué)習(xí)還會帶動學(xué)生開展深度閱讀，激發(fā)學(xué)生對文學(xué)、歷史、外語和藝術(shù)等的興趣。如北京十一學(xué)校從2011年開始不再開設(shè)傳統(tǒng)的音樂課和美術(shù)課，而是新增戲劇課，組建校園劇團，自主創(chuàng)編校園劇、表演莎士比亞的歷史名劇等，要求學(xué)生至少選擇兩個劇目；戲劇課程涉及音樂、美術(shù)、影視、舞蹈、文學(xué)等相關(guān)內(nèi)容，期末匯報演出。學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣特長，在戲劇課中選擇表演、舞美、配樂等不同的分工，邊學(xué)習(xí)、邊實踐。 4 基于體驗的學(xué)習(xí) 基于體驗的學(xué)習(xí)是將真實體驗和學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，鼓勵學(xué)生關(guān)注與課程內(nèi)容相關(guān)的現(xiàn)實世界，讓學(xué)生走出學(xué)校、走進社會，把課堂開到博物館、科技館、植物園、農(nóng)場、車間……這種教學(xué)需要打通正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)之間的界限，把教學(xué)變成一個多邊互動、不斷生成的動態(tài)過程，而非統(tǒng)一的、線性的、可以預(yù)測的靜態(tài)結(jié)果。最終，學(xué)校將突破校園的界限——任何可以實現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)習(xí)的地方都是學(xué)校[17]。筆者曾問多名剛讀研一的學(xué)生：“你們在大學(xué)里印象最深刻的一節(jié)課是什么？”結(jié)果出乎預(yù)料，有超過一半的學(xué)生回答是畢業(yè)旅行。仔細一想，畢業(yè)旅行難道不能算是一種學(xué)習(xí)嗎？它之所以會給學(xué)生留下如此深刻的印象，就是因為在旅行時學(xué)生是完全主動的，他們充分參與其中，獲取了非常豐富的個性體驗，以至于其學(xué)習(xí)效果超過了名師大家的課堂授課。如果對教學(xué)進行重新設(shè)計，把學(xué)科知識融入旅行、參觀、考察、見習(xí)和觀摩的過程中，讓學(xué)生在真實體驗中學(xué)習(xí)、思考并完善自我，構(gòu)建一種富有生活氣息的教學(xué)形態(tài)，那么對培養(yǎng)學(xué)生的健全人格、自我管理、社會責(zé)任等核心素養(yǎng)無疑會產(chǎn)生積極作用?；隗w驗的學(xué)習(xí)有利于打破學(xué)校的圍墻，推動學(xué)校與政府部門、科研機構(gòu)、社區(qū)、家庭開展跨界合作，整合多方資源，形成協(xié)同效應(yīng)，最終創(chuàng)建出一種全新的教育教學(xué)體系。如美國的環(huán)球?qū)W校（THINK Global School）是一所全球性的“移動高中”，學(xué)生在每個學(xué)期都將前往全球不同的城市進行學(xué)習(xí)——既可以在瑞典的斯德哥爾摩研究一艘沉船的物理科學(xué)，也可以在北京的馬連道茶城練習(xí)普通話，還可以在悉尼與澳大利亞作家討論當(dāng)代文學(xué)……由此，學(xué)生得以親身體驗世界的奇妙，接觸不同的文化、信仰、語言和歷史，學(xué)會諒解和尊重，塑造創(chuàng)造力、思維能力和領(lǐng)導(dǎo)能力。通過基于體驗的學(xué)習(xí)，該校將真實體驗融入教育，采用原生態(tài)、生活化、體驗式的教學(xué)方式，讓學(xué)生在日常生活中學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生獲得國際理解能力和全球競爭力，成長為優(yōu)秀而富有責(zé)任感的世界公民。 四 小結(jié) 從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養(yǎng)”，體現(xiàn)了教育目標從知識本位到以人為本的變遷。在“雙基”引領(lǐng)的教學(xué)中，講授式教學(xué)是最好的教學(xué)方式，因為它可以用更短的時間教更多的內(nèi)容，實現(xiàn)了知識傳遞的標準化和集約化生產(chǎn)；在“三維目標”引領(lǐng)的教學(xué)中，小組合作和探究學(xué)習(xí)是最好的教學(xué)方式，因為它在追求知識和技能的同時，兼顧了情感態(tài)度價值觀的養(yǎng)成；在“核心素養(yǎng)”引領(lǐng)的教學(xué)中，做中學(xué)和玩中學(xué)是最好的教學(xué)方式。隨著核心素養(yǎng)的全面實施，課堂形態(tài)可能會發(fā)生深刻變化，未來的教學(xué)將打破固定的課時安排，跨學(xué)科地開展面向真實生活的主題學(xué)習(xí)。值得注意的是，不管育人目標和教學(xué)方式發(fā)生怎樣的變化，面向知識的學(xué)習(xí)仍然處于極其重要的位置——任何教學(xué)活動只要脫離了知識，便會成為無源之水、無本之木。重塑教學(xué)方式的本質(zhì)不是弱化知識，而是用更生動、更深入、更靈活的方式強化知識的學(xué)習(xí)。學(xué)校教育一旦脫離基礎(chǔ)知識和基本技能，僅僅追求花哨的教學(xué)形式，那么學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)最終只會成為“鏡中花、水中月”。 參考文獻 [1]Partnership for 21st Century Skills. 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