江容霞
老師通常習(xí)慣于自己提出問題，然而要實現(xiàn)從問題化的教轉(zhuǎn)向問題化的學(xué)，教師就要克服自己固有的教學(xué)定勢。但有時候也會產(chǎn)生誤區(qū)，就覺得在問題化學(xué)習(xí)的課堂上所有的問題都應(yīng)該由學(xué)生來提出，由學(xué)生提，學(xué)生提不出的，則由老師提。老師的問題，起到把握方向、引導(dǎo)聚焦、推陳出新、指點江山、拓展提升的功能。
學(xué)生提出問題，意味著“我的問題”向外界傳達，表明他正處于“憤”與“悱”的狀態(tài)，學(xué)習(xí)對學(xué)生來說是有意義的，學(xué)習(xí)的起點源于他，有助于他主動建構(gòu)知識；學(xué)生提出問題，可以促進學(xué)習(xí)成為“生成性”的；學(xué)生提出問題，有利于探究意識與創(chuàng)造性的培養(yǎng)，也有利于激發(fā)動機，集中注意。同樣都是問題解決，最后的結(jié)果也都同樣是掌握知識，問題由老師問還是學(xué)生問，兩者最大的區(qū)別就是，前者是“學(xué)會”，后者“會學(xué)”。從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度去解釋，后者在元認知水平上超越于前者。所謂元認識，就是關(guān)于認知的認知，是對自己學(xué)習(xí)的自我認識與監(jiān)控，它是實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的核心認知能力。
當(dāng)然，在教學(xué)中教師的引導(dǎo)一定是不可取代，如果純粹由學(xué)生提出問題，那么低效的學(xué)習(xí)就會充斥課堂，我們就從一個極端走向另一個極端。課堂可以以學(xué)生的問題為起點，但學(xué)生的問題不是終點，教師的問題為引導(dǎo)卻不是控導(dǎo)。
3．學(xué)生提不出問題怎么辦？
其實首先要搞清楚學(xué)生是真沒問題還是不敢提問，或是不會表述問題。如果學(xué)生真沒問題，就說明情境中沒有認知沖突，自然就沒有問題，也或者學(xué)習(xí)的指向不清晰，學(xué)生也不知從何問起，當(dāng)然有部分學(xué)生真的不習(xí)慣思考問題。一個好的問題情境，應(yīng)該包含四個要素，即指向知識核心的，引起認知沖突，符合兒童經(jīng)驗，是兒童感興趣的并的產(chǎn)生強烈解決需求的。另外經(jīng)過我們的調(diào)研，多數(shù)情況是學(xué)生不會清晰地表述問題或怕提出來的問題太幼稚被人笑話，所以就不敢提問。無論是學(xué)生無從問起還是不會表述，都需要老師做一定的示范引導(dǎo)。
問題篩選很重要，篩選出來的問題應(yīng)該是有學(xué)科學(xué)習(xí)價值的。一開始可以由老師示范篩選，在篩選的過程中還應(yīng)該告訴學(xué)生哪些問題有價值，為什么有價值，是從哪個角度提出的；哪些問題雖然偏題了，不是我們這次學(xué)習(xí)的重點，但從另一個角度說，它潛在的價值是什么。這樣就可以讓學(xué)生不公知其然，還知其所以然。到后來，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生通過集體評議或小組討論進行篩選，這樣做的目的是讓他們在以后的學(xué)習(xí)中提出更有質(zhì)量的問題。
當(dāng)然，也有人擔(dān)心這樣做會讓那些沒有提出高質(zhì)量問題的學(xué)生受挫，這就要求老師在評議問題的過程中不能簡單地說好或不好，更重要的是告訴學(xué)生這個問題的價值所在，學(xué)生的注決力就集中在為什么是好問題，而不是它是不是好問題。另外，教師的措辭也可以委婉一些，如“看到你提出問題我非常高興，如果換一個角度想想……看看問題是什么？” “你的問題倒給我一個啟發(fā)，我在想，如果我們……”等等。
老師還要善于實現(xiàn)問題聚焦。比如，合并同類項，還是去粗存精，還是提取主干問題。我們經(jīng)常說教師與學(xué)生的角色的把握，教師是平等中的首席，要駕馭課堂，而不是被學(xué)生雜亂無章的問題泡沫包圍，不知取舍，不知所措。
教師要對學(xué)生的提問做針對性輔導(dǎo)，也就是要解決提出什么問題、從哪里提問。除基本的“是什么”、“為什么”、“對比”、“比較”點設(shè)點，運用假設(shè)或發(fā)揮聯(lián)想、想象設(shè)問，抓住文中不合理、不妥當(dāng)處設(shè)問，引導(dǎo)“原因追溯”、“深入追問”，嘗試“擺進自我”的質(zhì)疑反思等。
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