——基于發(fā)生學(xué)視角
段作章
【摘 要】我國基礎(chǔ)教育新課程改革已經(jīng)走過十余年，廣大中小學(xué)教師對新課程理念普遍認(rèn)同，但教學(xué)行為卻沒有顯著的變化，這說明教師的教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化成為深化課程改革的瓶頸。以發(fā)生學(xué)的視角來看，事物的轉(zhuǎn)化總有其內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)制，就是事物的一種形態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種形態(tài)的系統(tǒng)運(yùn)作方式。新課程理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化是一個(gè)由外到內(nèi)、由內(nèi)至外的轉(zhuǎn)變過程，理解是新教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的起點(diǎn)，內(nèi)化是轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)，生成是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，外化是新理念的踐行。四個(gè)階段既相對獨(dú)立又相互制約，彼此相聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣。
【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)教育；課程改革；教學(xué)理念；教學(xué)行為；發(fā)生學(xué)
【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1009—718X(2012)04—0022—06
我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)走過十余年，課堂教學(xué)改革已經(jīng)進(jìn)人“深水區(qū)”，教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變成為能否順利走出“深水區(qū)”的瓶頸。一些調(diào)查報(bào)告指出的“課程標(biāo)準(zhǔn)是新的，教科書是新的，而課堂教學(xué)濤聲依舊”［1］現(xiàn)象，就說明中小學(xué)教師尚未完成教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化過程。發(fā)生學(xué)是“反映和揭示自然界、人類社會(huì)和人類思維形式發(fā)展、‘演化的歷史階段、形態(tài)和規(guī)律的方法”［2］。以發(fā)生學(xué)的視角來看，事物的轉(zhuǎn)化總有其內(nèi)在轉(zhuǎn)化機(jī)制，就是一種事物或事物的一種形態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種事物或事物另一種形態(tài)的系統(tǒng)運(yùn)作方式。教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化機(jī)制，就是教學(xué)理念在多因素影響下轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的系統(tǒng)運(yùn)行式。教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化，大致要經(jīng)歷理解一內(nèi)化一生成—外化的過程。目前，學(xué)術(shù)界對教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化過程及其機(jī)制的研究十分薄弱。本文擬從發(fā)生學(xué)視角就此問題進(jìn)行探討，以期對中小學(xué)教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化有所裨益。
一、理解
教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)化是以對教學(xué)理念峨為前提的，因此，可以將教師對教學(xué)理念的理解視為教師的教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的第一階段?，F(xiàn)代解釋學(xué)的創(chuàng)始人狄爾泰將“理解”視為整個(gè)人文科學(xué)方法論的基礎(chǔ)，他認(rèn)為，理想就是通過外在的東西去把握內(nèi)在的東西，就是通過可感知的外部表現(xiàn)去把握不可感知的內(nèi)在精神。狄爾泰還提出了兩條理解的基本原則：一是“理解就是在你之中發(fā)現(xiàn)我”(由于你、我同是生命的表現(xiàn))；二是“凡人創(chuàng)造的東西都是人可以理解的”(由于客觀精神與自我精神都是生命的表現(xiàn))。伽達(dá)默爾認(rèn)為“理解”關(guān)涉人和世界的一切關(guān)系，如人與傳統(tǒng)、歷史、文化和語言的關(guān)系等，“理解”現(xiàn)象出現(xiàn)在人類生活的一切方面，是人類經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。他同時(shí)認(rèn)為，理解的能力是人的一項(xiàng)基本限定，有了它，人才能與他人一起生活。［3］解釋學(xué)拓寬了我們對“理解”的理解視野。本文對“理解”的認(rèn)識(shí)與使用主要基于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，所謂“理解”，是“認(rèn)識(shí)借助概念，通過分析、比較、概括以及聯(lián)想、直覺等邏輯或非邏輯的思維方式，領(lǐng)會(huì)和把握事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)及其規(guī)律的思維過程”［4］。
從實(shí)踐層面考察，教師對教學(xué)理念的理解是有層次之分的，有一個(gè)由表面理解到深層理解的深化過程。最初，通過專家報(bào)告或自主學(xué)習(xí)，教師知道了某一理念的名稱或概念，知道這一理念是正確的、先進(jìn)的，但理解未必通透，更談不上內(nèi)化。對教師而言，此時(shí)的教學(xué)理念還是社會(huì)輿論和課程改革專家所宣傳的“應(yīng)該如何做”的觀念，屬于“倡導(dǎo)的理論”(espoused theories)，處于“顯概念”水平，對教師實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐不會(huì)產(chǎn)生直接的影響，其教學(xué)行為也不會(huì)有明顯改善。通過進(jìn)一步的學(xué)習(xí)及同行間的相互研討，特別是在此過程中的感悟和
體驗(yàn)，這些“倡導(dǎo)的理論”才有可能逐漸被教師所理解和接受，成為“自我的概念”，并在實(shí)踐中對其教學(xué)行為產(chǎn)生芴戛素漶而￡面午并不容易被教師意識(shí)到，處于“隱概念”水平，卻是教師實(shí)實(shí)在在的“運(yùn)用的理論"(theories—in—use)。［5］
影響教師“理解"過程與水平的因素是多方面的，就主觀因素而言，一是“理解"的動(dòng)力。目前，我國中小學(xué)教師理解新教學(xué)理念存在動(dòng)力不足問題，或迫于應(yīng)試教育的壓力，為提高升學(xué)率而疲于奔命，無暇學(xué)習(xí)新理論；或滿足于經(jīng)驗(yàn)性地開展教學(xué)活動(dòng)，缺乏學(xué)習(xí)新理論、接受新理念的熱情；或受習(xí)慣習(xí)俗的影響，心理上排斥甚至抵制新思想、新理念。二是“理解”的認(rèn)知能力不足。本次課程改革倡導(dǎo)的新理念吸納了當(dāng)代哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等多學(xué)科的研究成果，它不僅新穎，而且深刻。如，教學(xué)是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。何謂“發(fā)展”?在傳統(tǒng)教學(xué)觀念中學(xué)生掌握了知識(shí)就是得到了發(fā)展，是由無知到有知、由知之較少到知之較多的發(fā)展。而新理念中的“發(fā)展”就不僅如此，它還包括創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展、情感態(tài)度和價(jià)值觀的發(fā)展。學(xué)生是未來的主人，他們的發(fā)展必須是全面和諧的發(fā)展、主動(dòng)自覺的發(fā)展和富有個(gè)性化的發(fā)展。教師必須全面更新、充實(shí)自我才能滿足和適應(yīng)這樣的發(fā)展需要。如此的理解確實(shí)是對教師極大的挑戰(zhàn)。許多教師由于多年受中考和高考指揮棒的束縛，承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，對當(dāng)代哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)理論無暇學(xué)習(xí)，知之甚少，所以，理解這些由復(fù)雜學(xué)科綜合形成的新的教學(xué)理念并不容易，要從內(nèi)涵和外延上進(jìn)行深層次的和創(chuàng)造性的解讀相當(dāng)困難。就客觀因素而論，為了幫助教師理解和掌握新理念，學(xué)校組織了多層次的新課程培訓(xùn)，培訓(xùn)專家大都是課程改革方案的設(shè)計(jì)者和高校教育理論研究者，他們的報(bào)告和講座雖然高屋建瓴，但也失之過于抽象深?yuàn)W、玄而又玄，“西化”色彩過濃，致使中小學(xué)教師聽起來如霧里看花，摸不著頭腦，影響了對新課程理念的理解。
提高對新理念的理解水平，關(guān)鍵是教師要增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力和認(rèn)知能力，要認(rèn)識(shí)到理解和接受新理念對于轉(zhuǎn)變教學(xué)行為、實(shí)施有效教學(xué)，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量的決定性意義。在師資培訓(xùn)中，其管理者和實(shí)施者必須認(rèn)識(shí)到教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的不同層次和水平及其對教學(xué)行為的不同影響，提高培訓(xùn)的針對性和適切性，促使教師從表層的“倡導(dǎo)的理論”向深層的“運(yùn)用的理論”轉(zhuǎn)化，引領(lǐng)教師真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念與教學(xué)行為的實(shí)質(zhì)性改善。
二、內(nèi)化
提出“倡導(dǎo)的理論”和“運(yùn)用的理論”概念，是為了區(qū)分教師對新理念的“理解”層次和水平。進(jìn)一步分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，由社會(huì)“倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)化為教師“運(yùn)用的理論”是一個(gè)復(fù)雜的內(nèi)化過程，不是“理解”這個(gè)階段所能獨(dú)立完成的。
“內(nèi)化”概念最早由以杜爾凱姆為代表的法國社會(huì)學(xué)派提出，其含義是指社會(huì)意識(shí)向個(gè)體意識(shí)的轉(zhuǎn)化。在社會(huì)心理學(xué)或人格心理學(xué)中，內(nèi)化是指個(gè)人認(rèn)可社會(huì)的價(jià)值觀或行為規(guī)范并將其作為自己心理素質(zhì)的一部分。在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，內(nèi)化則是指抽象的概念和規(guī)則的習(xí)得過程。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，人的發(fā)展是以原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)也就是圖式(scheme)為出發(fā)點(diǎn)的，任何外部(刺激)影響都是通過“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accomo-dation)這兩種機(jī)能而被接受到主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來的。［6］同化是指學(xué)習(xí)者將外在的信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強(qiáng)已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新的外在信息產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或變化，從面建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化一順應(yīng)一同化一順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，平衡一不平衡一平衡一不平衡……相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展，就是這樣一個(gè)螺旋式上升的過程。同化和順應(yīng)實(shí)質(zhì)上是同一心理過程的兩個(gè)方面，所謂“內(nèi)化”，即同化和順應(yīng)兩方
面的統(tǒng)一。
教學(xué)理念是從教學(xué)理論中演繹出來的有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的理性認(rèn)識(shí)，是“教學(xué)應(yīng)該如何以及為什么需要如此”的思想認(rèn)識(shí)，反映人們對教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值期待和理想追求。先進(jìn)的教學(xué)理念總是對傳統(tǒng)教學(xué)觀念的揚(yáng)棄和超越，教師理解并接受先進(jìn)的教學(xué)理念勢必沖擊原有的思想觀念體系，打破原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的平衡。教師如信其為真，并將其納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是對外部信息的“同化”。在學(xué)習(xí)和理解新理念的初期，教師通常表現(xiàn)出對新理念的“同
化”熱情，但尚不能對其教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，也就是說，教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有“量”的變化，而沒有結(jié)構(gòu)性調(diào)整。隨著“量”的增多，特別是學(xué)以致用過程中效能感的增強(qiáng)，新理念在教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢地位逐步得以確立，對教學(xué)行為的主導(dǎo)作用日益明顯，這就意味著“順應(yīng)”過程的完成，教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)達(dá)到新的平衡。
按照難易程度，內(nèi)化可分為簡單內(nèi)化與復(fù)雜內(nèi)化。簡單內(nèi)化即作用于主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上的教學(xué)理念與主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于優(yōu)勢價(jià)值等級(jí)的觀念趨于一致，主體便比較順暢地接納這一新的教學(xué)理念。教學(xué)理念被接納的過程也就是被認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化的過程。在這種內(nèi)化過程中，由于主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)僅有某一觀念包容的事實(shí)的量的變化，而沒有發(fā)生質(zhì)的變化，因而簡單內(nèi)化也就相對容易實(shí)現(xiàn)。復(fù)雜內(nèi)化是指作用于主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)之上的新理念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原處于優(yōu)勢價(jià)值等級(jí)的觀念相沖突，在這種情況下，主體接納了新理念所產(chǎn)生的內(nèi)化即“復(fù)雜內(nèi)化”。在這一內(nèi)化過程中，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將發(fā)生質(zhì)的變化。原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中肯定性質(zhì)的觀念在新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)里變?yōu)榉穸ㄐ再|(zhì)，原來處于劣勢地位的現(xiàn)在升至優(yōu)勢地位，否則，外部刺激便不能實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。在這一過程中，首先是主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，從而同化外部刺激，進(jìn)而形成包含新內(nèi)容的新的相對穩(wěn)定和平衡的結(jié)構(gòu)。內(nèi)化的理想境界是達(dá)到個(gè)體的信念化程度，即轉(zhuǎn)化為教師的人格或性格特征，成為其行為價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)。達(dá)到此種境界的教學(xué)理念不會(huì)因?yàn)槿魏畏穸ǖ暮头制绲挠^念而動(dòng)搖，表現(xiàn)為個(gè)體的思想特征，演變成教師的教育理想。
從理論意義上講，一個(gè)人對新思想和新理念的真正內(nèi)化是建立在實(shí)踐基礎(chǔ)上的。當(dāng)其有了切身的成功體驗(yàn)，才會(huì)相信這些新理念是真的，是行之有效的，才會(huì)自覺地內(nèi)化新理念，調(diào)整和優(yōu)化自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才會(huì)將“倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)化為自己“運(yùn)用的理論”。那么，在教學(xué)理念尚未轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為、尚未獲得成功體驗(yàn)之前，教師是否有可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的內(nèi)化，內(nèi)化的關(guān)鍵是什么?筆者認(rèn)為這是可能的，內(nèi)化的關(guān)鍵在于對新理念的評價(jià)認(rèn)同。作為認(rèn)識(shí)的主體，教師在學(xué)習(xí)理解新理念的過程中，不會(huì)因?yàn)檫@些新理念是社會(huì)倡導(dǎo)的和專家權(quán)威解讀的而不加思考地全盤接受，他／她要根據(jù)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對其甄別評價(jià)，不但要理解新教學(xué)理念的本質(zhì)屬性，而且還要以“自我需求及其滿足”為中心對新理念進(jìn)行價(jià)值判斷，作出肯定或否定的選擇，并對其中肯定的和信以為真的理念加以認(rèn)同和內(nèi)化。
三、生成
教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是生成，生成的主體無疑是中小學(xué)教師，理論工作者的使命在于指明生成的規(guī)律、路徑和方法。從發(fā)生學(xué)角度分析，教師在實(shí)施教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之前，一般都是在觀念中事先展開尚未實(shí)際進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)，并經(jīng)過分析、比較、篩選和設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)，生成一種最佳活動(dòng)方案。與理解、內(nèi)化活動(dòng)相比，生成活動(dòng)和教學(xué)行為的距離越來越近，和教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系越來越緊密。雖然生成活動(dòng)仍然是教師在觀念中確定教學(xué)活動(dòng)應(yīng)然化的目標(biāo)、路徑和方法，真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)尚未進(jìn)行，但只有經(jīng)過這一步，教學(xué)理念才能向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化。根據(jù)事物總是相互聯(lián)系、相互依存的辯證唯物主義觀點(diǎn)，新的教學(xué)理念源于教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)行為的生成也不可能“無中生有”，體現(xiàn)新理念的教學(xué)行為總是植根于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)土壤，總是對傳統(tǒng)教學(xué)思想和行為的超越或突破，或是對局部改革實(shí)踐的提煉升華，或是對傳統(tǒng)教學(xué)方法的創(chuàng)新組合．或是對他人經(jīng)驗(yàn)的嫁接移植。因此，可以認(rèn)為，新的教學(xué)行為具有以下“生成點(diǎn)”。
1．從理念演繹中生成。教學(xué)理念是比較抽象的，給人以不可操作的印象，但深人思考就會(huì)發(fā)現(xiàn)，任何教學(xué)理念都內(nèi)含著一個(gè)完整的教學(xué)思維。教學(xué)思維包括教學(xué)觀和教學(xué)操作思路兩個(gè)基本要素。教學(xué)觀是關(guān)于教學(xué)應(yīng)該是什么的觀念；教學(xué)操作思路是關(guān)于應(yīng)然的教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)的思維路線。［7］因而，一種教學(xué)理念貫徹落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐所需要的核心教學(xué)行為，是可以從蘊(yùn)涵其中的教學(xué)思維中演繹出來的。如，對話教學(xué)是本次課程改革大力倡導(dǎo)的新理念，如果我們不僅僅局限于語言形式上的對話，那么，對話教學(xué)實(shí)質(zhì)上是對話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域中的反映。對話強(qiáng)調(diào)的是師生雙方內(nèi)心世界的敞開和對對方真誠的傾聽和接納，是一種在相互傾聽、欣然接受、知識(shí)共享中實(shí)現(xiàn)視域融合、心靈互通、共同探究未知領(lǐng)域的活動(dòng)，是師生以教材文本內(nèi)容為話題或談資，共同解讀文本、建構(gòu)意義的過程。對話教學(xué)是民主、平等的教學(xué)；對話教學(xué)是溝通、合作的教學(xué)；對話教學(xué)是互動(dòng)、交往的教學(xué)；對話教學(xué)是創(chuàng)造、生成的教學(xué)。這就是對話教學(xué)理念中的教學(xué)觀，我們可以從中演繹出對話教學(xué)行為，那就是“傾聽”、“接納”、“溝通”、“合作”、“交往”、“互動(dòng)”。對這些行為再加以歸納概括，核心的教學(xué)行為就是“合作”與“交往”。一個(gè)教師只要堅(jiān)持“以生為本”，本著合作的態(tài)度，以交往的方式組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，就可以認(rèn)為其貫徹落實(shí)了對話教學(xué)理念。
2．從經(jīng)驗(yàn)移植中生成。由于教師的認(rèn)知水平、實(shí)踐能力和教學(xué)智慧存在差異，在貫徹落實(shí)新課程理念的實(shí)踐中，總會(huì)有一些富有創(chuàng)新精神的教師率先理解和內(nèi)化新理念，率先嘗試新的教學(xué)行為并形成自己的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)是寶貴的，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)意味著成功，內(nèi)含著先進(jìn)的教學(xué)理念和操作方法。對于其他教師來說，就有了學(xué)習(xí)模仿的榜樣。許多學(xué)校以榜樣示范法引導(dǎo)本校教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。然而，簡單照搬者多，移植創(chuàng)新者少，學(xué)習(xí)效果并不理想。要想讓更多的教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變，就必須引導(dǎo)教師樹立正確的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)觀。教師應(yīng)當(dāng)具有探索和求異精神，敢于突破傳統(tǒng)模式，對他人經(jīng)驗(yàn)不能盲目照搬，而是移植其中的思想，即將他人的教學(xué)思想和方法移植到自己的教學(xué)“土壤”中，并重新栽培，重新創(chuàng)造、生成能夠彰顯自身個(gè)性特點(diǎn)、適用于自己的教育對象的模式和方法。
3．從方法嫁接中生成。教學(xué)方法創(chuàng)新是教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的核心內(nèi)容和考量指標(biāo)，如何創(chuàng)造生成體現(xiàn)新理念的教學(xué)方法，是廣大教師孜孜以求而又難以突破的現(xiàn)實(shí)課題。每一種教學(xué)方法都是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中探索形成的，都有其獨(dú)特的功能和適應(yīng)領(lǐng)域以及局限性。長期以來，我們一直主張教師要對教學(xué)方法優(yōu)化組合，這主要是著眼于全面完成教學(xué)任務(wù)，而不是立足于生成新的教學(xué)方法。如果我們轉(zhuǎn)換一下視角，借用生物學(xué)上的嫁接栽培法，能否實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的創(chuàng)新生成呢?實(shí)踐表明這是完全可能的。有的教師將講授法與自學(xué)法嫁接形成自學(xué)輔導(dǎo)法，有的教師將藝術(shù)欣賞與講授和自學(xué)指導(dǎo)嫁接形成欣賞教學(xué)法，還有情境教學(xué)法，等等，這些方法雖然尚未納人教學(xué)論的教學(xué)方法體系，但它們在教學(xué)實(shí)踐中都富有生命力地生存著。這啟示我們，以新課程理念為指導(dǎo)，對已有教學(xué)方法進(jìn)行大膽嫁接和嘗試，也許會(huì)創(chuàng)造、生成意想不到的教學(xué)方法。
4．從問題反思中生成。新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念大都是針對教學(xué)實(shí)踐中存在的問題和弊端而言的，旨在引領(lǐng)教師強(qiáng)化問題意識(shí)、優(yōu)化教學(xué)行為，按照應(yīng)然的要求開展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。這些新理念雖不能直接成為教師的行為方式，但可以啟示教師正視、反思問題和弊端，從反思中明晰問題的癥結(jié)及原因，從反思中生成解決問題的路徑和方法。許多善于反思的優(yōu)秀教師正是遵循查找問題一反其道而行之一孕育生成改革方案的思路，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化。有的學(xué)校針對班級(jí)授課制過分追求整齊劃一、不利于因材施教的弊端，進(jìn)行分教學(xué)、分層教學(xué)和走班制等改革試驗(yàn)，取得明顯成效。江蘇的洋思中學(xué)和山東的杜郎口中學(xué)，針對課堂上教師滔滔不絕、學(xué)生昏昏欲睡、教學(xué)低效甚至無效的問題，大膽改革教學(xué)模式，以教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)為主，教師課堂講授時(shí)間不得超過10分鐘，從而走出了困境，成為頗具影響力的改革典型。這說明，只要有強(qiáng)烈的問題意識(shí)和改革動(dòng)力，從問題反思中生成新的教學(xué)行為是完全可能的。
四、外化
“外化”就是將在觀念中孕育生成的新的教學(xué)行為形之于外，就是付諸實(shí)踐，接受教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)?；谛抡n程理念建構(gòu)生成的教學(xué)行為盡管經(jīng)歷了一個(gè)或長或短的孕育過程，盡管經(jīng)過了個(gè)人、同行甚至專家學(xué)者的反復(fù)論證，但它在實(shí)踐中的可行性究竟如何，是否真正體現(xiàn)了新理念的精神實(shí)質(zhì)，能否產(chǎn)生預(yù)期的教學(xué)效益，只有經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)才能找到答案。外化的過程多少帶有教育實(shí)驗(yàn)的性質(zhì)，即將付諸實(shí)施的教學(xué)行為就是實(shí)驗(yàn)因子，就是自變量，因變量就是教學(xué)狀態(tài)及其結(jié)果。通過實(shí)施和控制新的教學(xué)行為，考察教學(xué)狀態(tài)是否發(fā)生積極的變化，考察學(xué)生的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀是否發(fā)生積極的變化，變化的速度與質(zhì)量如何。為達(dá)到檢驗(yàn)和完善教學(xué)行為的目的，在外化過程中，教學(xué)行為的實(shí)施主體應(yīng)高度關(guān)注以下幾個(gè)問題。
首先，應(yīng)隨時(shí)觀察和記錄實(shí)施新的教學(xué)行為引發(fā)的變化。根據(jù)新理念孕育生成的教學(xué)行為一旦運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，就會(huì)引發(fā)課堂教學(xué)狀態(tài)的變化，如果新的教學(xué)行為與原來的教學(xué)行為相去甚遠(yuǎn)，就勢必和原來的教學(xué)模式與方法形成沖突，學(xué)生因缺乏前期準(zhǔn)備而不適應(yīng)新的教學(xué)行為，甚至有可能導(dǎo)致課堂“動(dòng)蕩”。這種“動(dòng)蕩”的性質(zhì)及其后果是教師在孕育生成教學(xué)行為的過程中難以準(zhǔn)確預(yù)料的?！皠?dòng)蕩”的表征與性質(zhì)是什么，是所有學(xué)生不適應(yīng)，還是部分學(xué)生不適應(yīng)，不適應(yīng)的具體表現(xiàn)是什么，真實(shí)的教學(xué)效果與預(yù)期的教學(xué)效果吻合度如何，等等，這些都是教師必須密切關(guān)注的問題，因?yàn)檫@是“因變量”，不論其性質(zhì)如何，都是檢驗(yàn)教學(xué)行為優(yōu)劣及其成效的第一手資料。
其次，應(yīng)對教學(xué)行為實(shí)施過程及其“因變量”及時(shí)進(jìn)行反思。新的教學(xué)行為的實(shí)施過程本質(zhì)上是一個(gè)行動(dòng)研究的過程，應(yīng)本著邊行動(dòng)、邊研究的原則，對教學(xué)行為實(shí)施過程中觀察記錄的各種情況進(jìn)行反思。這種行動(dòng)研究中的自我反思，“不是一般意義上的回顧，而是反省、思考、探索和解決教育教學(xué)過程中各方面存在的問題”［8］。如前述，假如運(yùn)用新的教學(xué)行為導(dǎo)致課堂出現(xiàn)暫時(shí)的“動(dòng)蕩”，“動(dòng)蕩”的原因縣什么：學(xué)牛如果出現(xiàn)不適應(yīng)．是對教學(xué)節(jié)奏不適應(yīng)，還是對教學(xué)方式方法的不適應(yīng)；假如真實(shí)的教學(xué)效果與預(yù)期的教學(xué)效果不一致，是教學(xué)行為過于“理想化”、脫離實(shí)際造成的，還是學(xué)生因?yàn)槿狈χ笇?dǎo)性訓(xùn)練而難以和教師協(xié)調(diào)配合導(dǎo)致的，都需要從理論與實(shí)踐的結(jié)合上分析原因。教師不僅要對影響教學(xué)行為的復(fù)雜因素和動(dòng)態(tài)情況能敏銳地洞察，迅速地作出判斷，還要對新的教學(xué)行為帶來的整體效果進(jìn)行歸因與評價(jià)，探討整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的成績和不足，積極總結(jié)新的教學(xué)行為的優(yōu)缺點(diǎn)。反思的重點(diǎn)應(yīng)是對各種問題背后原因的追尋。為全面深入地診斷問題及其原因，教師自我反思不能局囿于個(gè)人苦思冥想。通常情況下，由于每個(gè)人所具有的自我價(jià)值維護(hù)性、心智模式的穩(wěn)固性和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有限性，個(gè)人難以進(jìn)行準(zhǔn)確而深刻的自我反思，甚至難以發(fā)現(xiàn)自己存在的問題。［9］有時(shí)候，囿于個(gè)人視域，教師所認(rèn)為的實(shí)踐成敗未必是真正的成敗，所做的成敗歸因未必是真正的原因，根據(jù)新觀念所構(gòu)建生成的教學(xué)行為未必真正合理。因此，教師在自我反思時(shí)必須開放眼界，開闊心胸，虛心借助自身之外的多視角觀照。這些視角包括學(xué)生視角、同貅、專家視角和理論視角。即使是個(gè)人視角，也不能僅基于回憶，而應(yīng)以錄音和錄像等現(xiàn)代技術(shù)手段作鏡鑒，以進(jìn)行更加真實(shí)的反觀自照。
第三，根據(jù)反思中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)一步修正完善教學(xué)行為。教學(xué)實(shí)踐的錯(cuò)綜復(fù)雜性決定了教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為不可能是一蹴而就的，它往往要經(jīng)過一次甚至多次修正完善的過程。即便是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)和嚴(yán)格控制的教育實(shí)驗(yàn)研究，一旦遇到不容回避的問題，也允許對實(shí)驗(yàn)方案作出修正和完善。嘗試新的行為是轉(zhuǎn)變教學(xué)行為的第一步。一旦嘗試新的教學(xué)行為，就會(huì)引起新的行為與原有教學(xué)思想和行為之間的失調(diào)。減少或消除這種失調(diào)，教師面臨的選擇是：要么放棄新的行為，回到老路上去；要么強(qiáng)化新行為的積極方面并加以修正和完善。當(dāng)教師選擇了積極修正和完善新行為作為消除失調(diào)的策略時(shí)，教師就會(huì)不斷地嘗試新的行為，并引導(dǎo)學(xué)生從中體驗(yàn)新行為蘊(yùn)含的新課程理念，最終在新的行為與新的理念之間建立新的平衡。這種修正完善是對新理念與新行為內(nèi)在關(guān)系的再認(rèn)識(shí)，是對教學(xué)行為方式的再優(yōu)化，是對新的教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣適切性的再調(diào)整。在實(shí)施新課程的過程中，許多推進(jìn)教學(xué)行為方式變革的學(xué)校都有類似的經(jīng)歷。如，山東杜郎口中學(xué)針對課堂上教師單向灌輸、學(xué)生人到場心不在場的弊端，大刀闊斧改革教學(xué)組織形式，最初提出“0+45"教學(xué)模式，對教師下了禁口令，課堂45分鐘完全交由學(xué)生自主學(xué)習(xí)。后來隨著對新課程理念和教學(xué)規(guī)律的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，將0+45”教學(xué)模式修正完善為“10+35”模式。在推行這一教學(xué)模式的過程中，學(xué)校感到，“10+35”模式主要是在課時(shí)分配上作出明確規(guī)定，而這一模式的豐富內(nèi)涵及其先進(jìn)理念未得到彰顯，這一模式具有三個(gè)特點(diǎn)：立體式、大容量、快節(jié)奏；三個(gè)模塊：預(yù)習(xí)、展現(xiàn)、反饋；六個(gè)環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流、認(rèn)定目標(biāo)、交流合作、展現(xiàn)啟示、交叉鞏固、達(dá)標(biāo)測評。這就是該校頗具個(gè)性特點(diǎn)和廣泛影響的“三三六模式”?？梢?，對教學(xué)行為的修正完善過程既是對行為方案本身的優(yōu)化過程，又是對新課程理念和教學(xué)規(guī)律逐步加深理解和認(rèn)識(shí)的過程，更是促進(jìn)教師專業(yè)成長的過程。
綜上，新課程理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化是一個(gè)由外到內(nèi)、由內(nèi)至外的轉(zhuǎn)變過程，理解是新理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的起點(diǎn)，內(nèi)化是轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)，生成是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，外化是新理念的踐行。四個(gè)階段既相對獨(dú)立又彼此相聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。
【注釋】
[1]本刊評論員．努力把新課程理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為［J］．湖北教育(教學(xué)版)，2004，(Z1)．
[2][4]馮契．哲學(xué)大辭典[M】．上海：上海辭書出版社，2001：1733、1111．
[3]金生鉉．理解與教育[M】．北京：教育科學(xué)出版社，1997：38．
[5]龐麗娟，葉子．論教師教育觀念與教育行為的關(guān)系[J]．教育研究，2000，(7)．
[6]皮亞杰．發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M]．王憲鈿，等，譯．北京：商務(wù)印書館，1996：17．
[7]劉慶昌．論教學(xué)理念的操作轉(zhuǎn)換[J]．當(dāng)代教育與文化，2009，(1)．
[8]余文森，洪明．校本研究九大要點(diǎn)[M]．福州：福建教育出版社，2007：3．
[9]吳義昌．教師自我反思之反思[J]．教育評論，2008，(4)．
教研員即專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者
●崔允淳
2011年底，教育部頒布了義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂稿，這標(biāo)志著課程改革已轉(zhuǎn)入一個(gè)新的時(shí)期，即深化時(shí)期。隨著新時(shí)期的到來，每一個(gè)負(fù)責(zé)任的課程人都應(yīng)該思考：我們準(zhǔn)備好了嗎?我們拿什么引領(lǐng)“下一個(gè)十年”的課程改革?除了關(guān)于課程改革的“方向之爭”、“價(jià)值之爭”、 “概念之爭”外，我們是否更需要關(guān)于如何才能更專業(yè)地推進(jìn)課程改革的對策與路徑、如何才能更有效地調(diào)整與落實(shí)課程改革的智慧?本文希望從教研員的角色變化這一視角來探討如何推進(jìn)我國下一個(gè)十年基礎(chǔ)教育課程改革的問題。
一、課程改革需要三大系統(tǒng)步調(diào)一致
無論是國際經(jīng)驗(yàn)，還是我國歷次教育改革的實(shí)踐，都證明了這一點(diǎn)：基礎(chǔ)教育課程改革需要三大系統(tǒng)充分的、一致性的協(xié)調(diào)(見圖1)。這三大系統(tǒng)就是：一是規(guī)劃與設(shè)計(jì)系統(tǒng)，主要涉及新課程本身的規(guī)劃與設(shè)計(jì)、與新課程實(shí)施相配套的措施的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，以及課程改革推進(jìn)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)；二是推廣與落實(shí)系統(tǒng)，主要涉及理想的課程規(guī)劃與設(shè)計(jì)如何得到理解、得到行動(dòng)，國家、地方、學(xué)校各個(gè)層級(jí)，以及與之有相關(guān)利益的人都需要清楚為什么要改革，改革做什么、怎么做；三是支持與引領(lǐng)系統(tǒng)，即課程的開放性、民主性、專業(yè)性決定了新課程的推廣與落實(shí)既不是“按圖索驥”的行動(dòng)，也不完全是“摸著石頭過河”，而是需要在不同的層面、面對不同分工的人提供持續(xù)的專業(yè)支持和引領(lǐng)，這既是課程的性質(zhì)所決定的，也是社會(huì)變革的性質(zhì)所決定的。
只有這三大系統(tǒng)達(dá)到充分的、一致性的協(xié)調(diào)，課程改革才能順利地推進(jìn)。十多年的課程改革出現(xiàn)了一系列的問題，在很大程度上就出在這三大系統(tǒng)的不一致上。然而，就現(xiàn)實(shí)而言，這三大系統(tǒng)要做到步調(diào)一致，是非常難的一件事，是一種理想，我們只能抱著“沒有最好，只有更好”的態(tài)度來對待。
這里僅舉“義務(wù)教育課程設(shè)置方案是如何走樣的”一例來說明：2005年一項(xiàng)有關(guān)學(xué)生鉛筆盒中的課程表的調(diào)查表明，整個(gè)義務(wù)教育階段每周課程節(jié)數(shù)的均數(shù)為34.22節(jié)，最少的是一周上25節(jié)課．最多的是一周上58節(jié)課；一年級(jí)的周課程節(jié)數(shù)均數(shù)為30.06節(jié)，九年級(jí)周課程節(jié)數(shù)的均數(shù)是41.17節(jié)。
其實(shí)，國家頒布的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》(2001年)明確規(guī)定：小學(xué)_二年級(jí)每周26課時(shí)，三至六年級(jí)每周30課時(shí)，初中每周34課時(shí)。為什么會(huì)出現(xiàn)如此大的偏差即“兩張皮”現(xiàn)象呢?出現(xiàn)這個(gè)問題該問責(zé)誰呢?顯然，“規(guī)劃與設(shè)計(jì)系統(tǒng)”沒有問題，就每周課時(shí)數(shù)來說，“支持與引領(lǐng)系統(tǒng)”也沒有多大問題，那么，此問題主要出在“推廣與落實(shí)系統(tǒng)"上。如果換一個(gè)角度來看，我國那么多層級(jí)的“教育行政主管部門”、“教育督導(dǎo)系統(tǒng)”居然連一張課程表都沒管住，那么只能說明兩點(diǎn)：一是課程改革就是一項(xiàng)很復(fù)雜的社會(huì)變革行動(dòng)，單是一個(gè)系統(tǒng)就已經(jīng)非常復(fù)雜了，何況還要三大系統(tǒng)步調(diào)一致?那就更難。因此我們需要更多的理解，需要更多的寬容。二是我們不能回避地方教育主管部門對課程政策執(zhí)行不力的問題。課程表管理在課程改革系統(tǒng)中是最不具專業(yè)性的，也不需要多大的專業(yè)支持與引領(lǐng)，只要承擔(dān)地方一級(jí)的課程管理責(zé)任就可以了，但結(jié)果還是如此不理想，因此我們需要有針對性的問責(zé)，需要持續(xù)的變革。
二、教研系統(tǒng)在我國課程改革系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的定位及其挑戰(zhàn)
我國的教研系統(tǒng)自從誕生起，為促進(jìn)廣大中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展、提升我國基礎(chǔ)教育的質(zhì)量作出了極大的貢獻(xiàn)，特別是在建國初期以及改革開放后推進(jìn)普及教育時(shí)期。新課程改革的系統(tǒng)設(shè)計(jì)中最初就已經(jīng)包含了教研系統(tǒng)的定位，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出：各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用，并與基礎(chǔ)教育課程研究中心建立聯(lián)系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，共同推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。也就是說，教研系統(tǒng)是支持與引領(lǐng)系統(tǒng)中最堅(jiān)實(shí)的力量之一，是影響課程改革推進(jìn)的一個(gè)不可或缺的關(guān)鍵因素。
當(dāng)然，如果站在現(xiàn)在立場，反思十多年前的課程改革系統(tǒng)設(shè)計(jì)，有一點(diǎn)需要檢討，那就是沒有很好地按照新課程的需要準(zhǔn)確地定位教研系統(tǒng)?，F(xiàn)以三級(jí)課程管理為例，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確提出：“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！边@種新的課程管理制度標(biāo)志著原來那種國家統(tǒng)一、自上而下、千校一面的課程運(yùn)作模式的結(jié)束，國家、地方與學(xué)校的課程權(quán)力走向分享，特別是學(xué)校獲得了前所未有的自主權(quán)。國家負(fù)責(zé)制訂課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，掌握審定國家課程的教科書的權(quán)力；以只規(guī)定基本目標(biāo)限度的課程標(biāo)準(zhǔn)取代過去統(tǒng)得過死的教學(xué)大綱，強(qiáng)調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評價(jià)和考試命題的依據(jù)，是課程管理與問責(zé)的基礎(chǔ)。地方教育行政部門擁有著分享的課程權(quán)力，也承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，不僅要執(zhí)行自上而下的課程政策，還需要發(fā)展自己的課程政策，引領(lǐng)下級(jí)教育行政部門或?qū)W校作出正確的課程決定。學(xué)校不僅要?jiǎng)?chuàng)造性地執(zhí)行國家課程和地方課程，還有權(quán)力和責(zé)任開發(fā)適合本校特點(diǎn)的校本課程。
在上述三級(jí)課程管理框架內(nèi)，學(xué)校需要承擔(dān)如下的管理責(zé)任：(1)研制《學(xué)校課程規(guī)劃方案》；(2)國家課程校本化實(shí)施；(3)開發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與校本課程；(4)有效實(shí)施上述方案并能夠持續(xù)地作出旨在改進(jìn)的評估；等等。教師也不再是基于教材實(shí)施課程，或是僅憑自己的經(jīng)驗(yàn)實(shí)施課程。教師在課程發(fā)展中需要解決下列幾個(gè)問題：(1)開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，例如，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)撰寫《學(xué)期／模塊課程綱要》(備一門課程)，編制單元／課時(shí)教學(xué)方案(備幾節(jié)或一節(jié)課)；(2)開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)，例如，基于課程標(biāo)準(zhǔn)命制試題或設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)，利用評價(jià)信息促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；(3)合理地開發(fā)一門供學(xué)生選擇的校本課程或拓展型課程；(4)學(xué)會(huì)做學(xué)生的導(dǎo)師，例如，在當(dāng)好學(xué)科教師的前提下兼做學(xué)生課題研究的導(dǎo)師，指導(dǎo)高中學(xué)生選擇適合自己的課程等等。
然而，新課程對學(xué)?；蚪處熖岢隽诉@些前所未有的要求，“支持與引領(lǐng)系統(tǒng)”有沒有跟上呢?最核心的力量——教研系統(tǒng)設(shè)計(jì)好了嗎?即有沒有清晰地設(shè)計(jì)好教研室的功能轉(zhuǎn)變以及教研員的角色轉(zhuǎn)變?這大概是我們現(xiàn)在需要檢討的一個(gè)方面。新課程需要學(xué)校開發(fā)與管理課程，原有的教研系統(tǒng)無法提供全面的、專業(yè)的支持與引領(lǐng)；新課程需要教師參與國家課程的規(guī)劃與設(shè)計(jì)、需要教師開發(fā)校本課程或指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，而許多教研員的“教研方式”還停留在舊的專業(yè)活動(dòng)上，如過于關(guān)注“對一節(jié)課的打磨”而缺乏關(guān)注“對一門課程的設(shè)計(jì)”，過于關(guān)注“基于經(jīng)驗(yàn)的命題”而缺乏關(guān)注“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)”，過于關(guān)注“對練習(xí)的精選”而缺乏關(guān)注“基于目標(biāo)的作業(yè)或評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)”。在很大程度上說，新課程在學(xué)科教學(xué)上的“兩張皮”的問題根源影在于此。因此，我們需要強(qiáng)烈呼呼：
大力加強(qiáng)教研系統(tǒng)特別是擴(kuò)大塑研隊(duì)伍，將教研室轉(zhuǎn)變成地區(qū)一級(jí)彰課程發(fā)展(指導(dǎo))中心，以實(shí)現(xiàn)劃方、學(xué)?；蚪淌覍用娴恼n 學(xué)校：
編制《學(xué)校課程規(guī)劃方案》國家課程的的效實(shí)施
校本課程的合理開發(fā)
國家：
課程方案課程標(biāo)準(zhǔn)教科書
各級(jí)教研室：地區(qū)課程發(fā)展中心
地方教育行政機(jī)關(guān)：行政與領(lǐng)導(dǎo)
程發(fā)展（如圖2所示）；
圖2教研室在新的課程運(yùn)作系統(tǒng)中的地位與角色
大力促進(jìn)教研員的專業(yè)發(fā)展，將教研員培養(yǎng)成為專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，以滿足新課程對地方、學(xué)?；蚪處煹男乱?。
只有這樣，課程改革在深化時(shí)期才會(huì)出現(xiàn)更多的實(shí)質(zhì)性的、專業(yè)性的變化。
三、關(guān)于教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)力
這里，僅討論教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)力的問題。
教研員往往都是從基層學(xué)校選拔出來的骨干教師，對于本學(xué)科教學(xué)或研究大多具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。一般來說，教學(xué)與研究能力強(qiáng)是選人教砌室當(dāng)教研員的重要依據(jù)，但教學(xué)或研究能力強(qiáng)不等于課程領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)。因?yàn)?，如上所述，新課程帶來的穢變化，要求教研員不僅要關(guān)注“教什么”、“怎么教”，還要關(guān)注“為什么教”、“教到什么程度”，即從彰學(xué)走向課程；開展學(xué)科指導(dǎo)也不能乒關(guān)注課堂教學(xué)或編習(xí)題與試卷，而兵要全面關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)一教材一備課一上課一作業(yè)設(shè)計(jì)或命題的一體化或一致性問題。只有這樣去關(guān)注，并努力引導(dǎo)教師做好，學(xué)科課程的“兩張皮”問題才會(huì)緩解。同樣，由于是“教師的教師”這樣獨(dú)特的身份，教研員僅自身的教學(xué)或研究能力強(qiáng)，而沒有專業(yè)引領(lǐng)能力，也不可能成為專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者。課程領(lǐng)導(dǎo)是指統(tǒng)領(lǐng)／指引／帶動(dòng)／引發(fā)一個(gè)共同體或成員在課程發(fā)展與變革活動(dòng)中的所有行為或過程。課程領(lǐng)導(dǎo)不是強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者的身份或素質(zhì)，而是強(qiáng)調(diào)參與者的領(lǐng)導(dǎo)行為或過程。課程領(lǐng)導(dǎo)是專業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)，因此是民主的、道德的領(lǐng)導(dǎo)。在我國“專家／領(lǐng)導(dǎo)至上”的國情中，更需要強(qiáng)調(diào)的是參與者即教師的課程“領(lǐng)導(dǎo)”，而不僅僅是專家／校長的課程“領(lǐng)導(dǎo)”。對于教研員而言，更需要強(qiáng)調(diào)的是是否帶領(lǐng)教師發(fā)展課程、教師是否愿意追隨自己發(fā)展課程，而不是命令或指使教師發(fā)展課程；教師既是自己的追隨者，也是自己的領(lǐng)導(dǎo)者，教師不是自己的“下級(jí)”，而是自己的課程發(fā)展共同體中的平等一員。
這樣說來，課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵也清楚了，大致包括以下三個(gè)方面(如圖3所示)。
第一，課程發(fā)展能力。例如，如何通過合理規(guī)劃使國家課程方案在某地區(qū)、學(xué)校得到有效的發(fā)展?如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)編制《學(xué)期／模塊課程綱要》，設(shè)計(jì)單元／課時(shí)教學(xué)方案?如何指導(dǎo)學(xué)校發(fā)展綜合實(shí)踐活動(dòng)課程?如何合理開發(fā)一門校本課程或拓展型課程(上海)?如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)命制試題或設(shè)置表現(xiàn)性任務(wù)?如何分析與利用測試數(shù)據(jù)以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)?如何建立專業(yè)的聽評課制度以指向有效教學(xué)?等等。最重要的一點(diǎn)是，教研員的專業(yè)領(lǐng)域是課程發(fā)展，而不僅僅是學(xué)科指導(dǎo)，因此，如何發(fā)展課程以保證課程標(biāo)準(zhǔn)一教材一備課—上課一作業(yè)設(shè)計(jì)或命題的一體化或一致性，以最大的努力減少“兩張皮”之間的空間，才是課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)質(zhì)所在。
第二，專業(yè)引領(lǐng)能力。例如，如何建立適當(dāng)?shù)?、多樣的專業(yè)平臺(tái)或資源庫以供學(xué)校或教師分享?如何組織或開展有效的、基于教師發(fā)展需求的研修活動(dòng)?如何總結(jié)、提煉與推選本地教師的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)?如何建立教研員的業(yè)績表現(xiàn)評價(jià)制度以指向服務(wù)質(zhì)量的提升?如何正確認(rèn)識(shí)自身與教師的關(guān)系是領(lǐng)導(dǎo)者與追隨者的關(guān)系?等等。從引領(lǐng)的方式與水平來看，專業(yè)引領(lǐng)主要體現(xiàn)在構(gòu)件引領(lǐng)、支架引領(lǐng)與心智引領(lǐng)上。
第三，自我發(fā)展能力。例如，如何保持自我發(fā)展的動(dòng)力?如何更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)特別是關(guān)于課程的知識(shí)以及“如何教人課程知識(shí)”的知識(shí)?如何提升自己的專業(yè)(課程、教學(xué)與評價(jià))引領(lǐng)能力?如何堅(jiān)守先進(jìn)的教育理念并自覺地承擔(dān)專業(yè)的社會(huì)責(zé)任?等等。具體地說，自我發(fā)展能力包括自我更新的意識(shí)、專業(yè)的學(xué)習(xí)、終身的學(xué)習(xí)三個(gè)方面，這是形成可持續(xù)的課程領(lǐng)導(dǎo)力的保障。
