教學(xué)內(nèi)容的分析是課堂教學(xué)設(shè)計中基礎(chǔ)的基礎(chǔ),是一個追求課堂教學(xué)藝術(shù)的教師教學(xué)設(shè)計的第一步,是通過課堂教學(xué)對學(xué)生產(chǎn)生優(yōu)良影響的起點。課堂教學(xué)是國家教育的基礎(chǔ),教師教學(xué)的最終目的是通過對課程的實施,達(dá)到教育青年學(xué)生的教育目的,完成國家和地方的培養(yǎng)目標(biāo)。離開了教學(xué)內(nèi)容也就不可能談及課堂教學(xué),因為沒有沒有教學(xué)的教育。
對教學(xué)內(nèi)容的熟練掌握和對課程標(biāo)準(zhǔn)正確的理解是教學(xué)內(nèi)容分析的基礎(chǔ)。這就要求我們的地理教師對地理教材和地理課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深入細(xì)致地研究,在理解教材和課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下,再根據(jù)具體的學(xué)生學(xué)習(xí)狀況對教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)卦賱?chuàng)造,根據(jù)教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)篩選教材的本質(zhì)信息,重新組織教材,創(chuàng)設(shè)教學(xué)的理想情境。從這個意義上講,教師不能僅僅就是國家和地方課程的實施者,而且應(yīng)該是課程設(shè)計和開發(fā)的參與者,是課程實施過程中二次開發(fā)的主要力量。因為教材僅僅是課程設(shè)置的附屬物和信息載體,而不是課程的化身。教師對待教材的態(tài)度不能像教徒對待圣經(jīng)一樣。那樣將會束縛教師創(chuàng)造性教學(xué)藝術(shù)的發(fā)揮,從而也就間接地限制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。教材是為創(chuàng)設(shè)教學(xué)環(huán)境提供的參考資料,是為完成課程的實施所提供的信息源。過去我們的教育過于偏重學(xué)生應(yīng)試能力的訓(xùn)練和培養(yǎng),最直觀的教學(xué)偏向就是對于教材的過于重視,就是對所謂“雙基”的過分追求,就是對教材中所謂“采分點”的過分注重。所以,在當(dāng)今課程改革的新形勢下,如何積極地對待教材,如何科學(xué)地分析教材,如何慎重地重新組織教材,如何正確地使用教材,是教學(xué)內(nèi)容分析過程中所必須予以充分注意的問題,是課堂教學(xué)設(shè)計藝術(shù)所必須引起充分注意的問題。
對于課程的二次開發(fā)或者教學(xué)內(nèi)容的分析,要解決的問題應(yīng)該包括教師“教什么”,學(xué)生“學(xué)什么”以及教師“怎樣教”和學(xué)生“怎樣學(xué)”的問題。教師教材內(nèi)容分析的意義在于教師對課程設(shè)置和原始課程開發(fā)意圖的科學(xué)分析和正確掌握,在于對課程標(biāo)準(zhǔn)的正確理解和具體落實方法的個性設(shè)計,在于學(xué)生學(xué)科知識體系的建構(gòu)方法的指導(dǎo),在于教師地理學(xué)科同其他不同學(xué)科課程內(nèi)容的整合,在于教師對教學(xué)內(nèi)容重點和難點的科學(xué)確定,在于教師對課程內(nèi)容合理的二次開發(fā)和具體的科學(xué)組織,在于在上述問題解決過程中的教學(xué)策略的優(yōu)化選擇。只有懂得了教學(xué)內(nèi)容分析的意義,教師的教學(xué)才會盡可能地避免盲目性,增強(qiáng)科學(xué)性;才會較為科學(xué)地設(shè)計出地理課堂教學(xué)過程中教師的所為和所不為;才會更為切合實際地設(shè)計學(xué)生在課堂教學(xué)實踐中應(yīng)該學(xué)會什么知識和技能,應(yīng)該使學(xué)生形成什么觀點、意識、品質(zhì)和習(xí)慣;才會在課堂教學(xué)實踐中更好地駕馭教材,更好地發(fā)揮自己的課堂教學(xué)藝術(shù)。
一般教師的備課,往往是拿過教材來按照教學(xué)進(jìn)度熟悉一下教學(xué)內(nèi)容就算完成課堂教學(xué)設(shè)計任務(wù),其實這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。課堂教學(xué)設(shè)計中的教學(xué)內(nèi)容分析,應(yīng)該遵循一定的教學(xué)原則和教學(xué)規(guī)律,選擇合理的教學(xué)內(nèi)容分析方法,確定適當(dāng)?shù)亟虒W(xué)內(nèi)容分析步驟,而后進(jìn)行具體的教學(xué)內(nèi)容分析。只有這樣才能體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容分析的藝術(shù)要求。
首先,在具體的教學(xué)內(nèi)容分析之前,要在通讀地理課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下認(rèn)真研究所應(yīng)實施的課程內(nèi)容的課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)的要求。二十多年的教學(xué)實踐,筆者的所見所聞告訴我,教師對課程標(biāo)準(zhǔn)(原來的教學(xué)大綱)的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及對教材的重視。原因是教學(xué)大綱屬于籠統(tǒng)的要求,而教材是各種考試的直接依據(jù)和最終根本。甚至有的教師認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)是可有可無的教學(xué)輔助用書,所以有的教師根本不去研究課程標(biāo)準(zhǔn)。這樣的課堂教學(xué),即便課堂上也可以進(jìn)行的具有一定或者較高的技藝,但絕對不會登上教學(xué)藝術(shù)的巔峰。一句俗語道出了問題的真諦,“干活不由東,累死也無功”。課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實施和完成學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)的指導(dǎo)性文件,是國家對學(xué)科課程設(shè)置和實施的統(tǒng)一意志的具體體現(xiàn),是對學(xué)科教學(xué)具體要求的原則性指導(dǎo)。教師是國家教育目的的最終落實者,不研究課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就屬于盲目的教學(xué),不通讀課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)屬于“頭疼醫(yī)頭,腳疼醫(yī)腳”的實用性和經(jīng)驗性教學(xué)。即便是地理教學(xué)的第一課,也必須在研究課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)。日常的教學(xué)也不可以教學(xué)進(jìn)行到教學(xué)內(nèi)容的哪個章節(jié),課程標(biāo)準(zhǔn)就研究到哪個章節(jié)。那樣往往會割裂課程標(biāo)準(zhǔn)的整體性,往往也會因此而導(dǎo)致對課程標(biāo)準(zhǔn)理解上的誤差。
第二,具體的教學(xué)內(nèi)容分析一定要在對學(xué)科課程整體研究和通讀教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行。課程是為完成教育目的而利用的信息載體和中介媒質(zhì)的利用過程,其中蘊含著國家的教育意志。地理教師不對課程理論以及學(xué)科課程進(jìn)行整體研究,就不了解國家關(guān)于學(xué)科課程設(shè)置的意圖,就不會了解地理學(xué)科課程在課程整體當(dāng)中所處的地位,就不了解地理學(xué)科在學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)中的作用,就不會懂得地理課程標(biāo)準(zhǔn)制定的理論根由,當(dāng)然也就不會在地理課程實施的過程中正確地貫徹國家課程設(shè)置的意圖。不通讀教材就難以掌握教材的整體和全局,就難以理解每個年級或每冊地理教材在地理教育和教學(xué)中所承擔(dān)的任務(wù),就可能會使每節(jié)課所傳授的地理知識形成一些支離破碎的知識點,學(xué)生難以利用這些缺乏聯(lián)系性的知識點建構(gòu)自己的知識體系,對教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是不利的,當(dāng)然也就不可能體現(xiàn)什么高超的教學(xué)設(shè)計藝術(shù)。
教材內(nèi)容的分析決不是簡單的教材體系和知識結(jié)構(gòu)的分析,對于一個學(xué)歷水平達(dá)到一定水準(zhǔn)的而且是追求教學(xué)藝術(shù)的教師,學(xué)科課程教材體系和知識結(jié)構(gòu)的分析應(yīng)該是不成問題的問題。教學(xué)內(nèi)容的分析是教師優(yōu)化教學(xué)過程的方法與手段,是教師追求課堂教學(xué)藝術(shù)的途徑。教材內(nèi)容的分析,首先是要把教材上死的符號式的地理信息內(nèi)存而且內(nèi)化成教師自己的鮮活的地理知識,以便于對地理課程的深層次的開發(fā),對地理教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行更合理的重新組織。把教材上外顯的地理知識信息變?yōu)榻處煹闹R內(nèi)存,教材內(nèi)容分析的直接意圖是教師教學(xué)意圖的貫徹。通過教材分析,教師明了課堂教學(xué)的教學(xué)目的,確定出本節(jié)課的教學(xué)重點和教學(xué)難點問題,制定出相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo),對于在具體的課堂教學(xué)過程中教師應(yīng)該給學(xué)生教什么,學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么做到心中有數(shù)。教師也正是依賴于此才可能確定教師應(yīng)該怎樣教,學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)的教學(xué)方案,關(guān)鍵是教師如何把這些教學(xué)思想轉(zhuǎn)化為教師自覺的教學(xué)行為。
教師對于教材內(nèi)容的分析,最直接的分析是把教材內(nèi)容分類。分類的方法是首先確定哪些知識屬于陳述性的知識,哪些知識屬于程序性或?qū)儆诓呗孕缘闹R;在地理學(xué)科知識系統(tǒng)中,確定哪些知識屬于地理表象方面的知識,哪些知識屬于地理概念方面的知識,哪些知識屬于地理基本原理方面的知識,哪些知識屬于地理基本技能培養(yǎng)方面的知識。這些知識的分類不是追求分類的科學(xué)性,只是為了根據(jù)不同的知識選擇不同的教學(xué)方法和使用不通的教學(xué)媒體。比如,陳述性知識的教學(xué)多可以采用接受性教學(xué)策略,程序性知識的教學(xué)多可以采用引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)性的教學(xué)策略,策略性知識的傳授多可以采用指導(dǎo)性的教學(xué)策略;地理表象知識的教學(xué)多可以采用直觀性的教學(xué)策略,地理技能知識的教學(xué)多可以采用訓(xùn)練性的教學(xué)策略。
教材分析的目的之一是確定教材中的教學(xué)重點內(nèi)容。突出重點也是地理課堂教學(xué)的基本要求。教學(xué)重點是教材中應(yīng)用廣泛具有指導(dǎo)意義的中心內(nèi)容,或者是教材知識體系中對于其他課程的實施具有重要影響作用的知識。學(xué)科知識有學(xué)科知識的重點,每冊教材又有每冊教材的重點內(nèi)容,單元章節(jié)有單元章節(jié)的重點,每節(jié)課又有每節(jié)課的教學(xué)重點,甚至教材中每個教學(xué)小節(jié)也有其教學(xué)重點內(nèi)容。教材分析必須對不同層次的教學(xué)重點了解深透,只有這樣才可能較為正確地確定相應(yīng)的教學(xué)策略。在分析教學(xué)重點的基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略是教材分析的又一意圖。教學(xué)重點確定下來,教師才能根據(jù)教學(xué)重點確定應(yīng)該如何強(qiáng)化學(xué)生的記憶,如何促進(jìn)學(xué)生的知識遷移,如何在教學(xué)重點處更加引起學(xué)生的注意,如何確定教學(xué)環(huán)節(jié),如何根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)分配教學(xué)時間,采用什么教學(xué)策略突出教學(xué)重點。離開了教材分析,離開了教學(xué)重點內(nèi)容的界定,所謂的教學(xué)策略的選擇就失去了教學(xué)策略應(yīng)有的光澤,所選的教學(xué)策略在教學(xué)實踐中也會顯得蒼白無力。
在分析教學(xué)難點的基礎(chǔ)上選擇教學(xué)媒體,是教材分析的又一意圖。教學(xué)媒體的選擇一定意義上也屬于教學(xué)策略的選擇,因為教學(xué)媒體的利用是具體的教學(xué)方法的表現(xiàn)形式。教材分析中,有的教學(xué)重點就屬于教學(xué)難點,有的教學(xué)重點與教學(xué)難點卻不相同。為什么在確定教學(xué)重點的基礎(chǔ)上選擇教學(xué)策略,而在分析教學(xué)難點的基礎(chǔ)上選擇教學(xué)媒體呢?教學(xué)的重點內(nèi)容不一定屬于難點,學(xué)生不一定難以理解,教師只需要確定相應(yīng)的教學(xué)策略就會理想地完成教學(xué)信息傳遞的任務(wù),當(dāng)然也包括使用和不使用教學(xué)媒體的策略選擇。教學(xué)難點雖然不一定屬于教學(xué)重點,但難點得不到突破,勢必影響課堂教學(xué)中其他教學(xué)內(nèi)容的理解,或者影響下一階段某些教學(xué)內(nèi)容的理解以至于影響整個學(xué)科的教學(xué)效果。所以,教學(xué)難點的突破策略是課堂教學(xué)設(shè)計中的重要組成部分。教學(xué)難點突破的藝術(shù)表現(xiàn)形式雖然很多,比如層層剝皮法、淺入深出法、啟發(fā)引導(dǎo)法、架橋鋪路法、化整為零法等等。但一般教學(xué)難點的突破需要必要的教學(xué)媒體的輔助。以教學(xué)媒體突破教學(xué)難點,多是采用了直觀演示的方法。前面已經(jīng)談到,教學(xué)媒體可以使地理教學(xué)信息信號由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài),也可以使動態(tài)變?yōu)殪o態(tài),比如三球儀的使用或某些相應(yīng)課件的使用;教學(xué)媒體可以是抽象的教學(xué)內(nèi)容變得更為形象具體,比如北極地區(qū)極晝期間太陽的視運動是順時針運動還是逆時針運動,不以媒體輔助是難以說明的;教學(xué)媒體還可以使宏觀的地理教學(xué)信息和微觀的地理教學(xué)信息變?yōu)橹杏^的信息信號,以便于信號的正常傳遞,比如宇宙中某些星系和巖石中一些礦物的形成與富集過程;教學(xué)媒體可以突破正常的時空概念,使遠(yuǎn)距離的和史前或已不存在的事物重新展現(xiàn)出來。應(yīng)當(dāng)注意,不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生需要不同水平的教學(xué)媒體。比如初中一年級的學(xué)生,等高線的形成過程可能就是較為抽象的教學(xué)難點,教師的教學(xué)就需要相應(yīng)的教學(xué)媒體的輔助。對于高中學(xué)生來講,等高線的形成就不會形成學(xué)習(xí)障礙,也就不一定為使用教學(xué)媒體而使用教學(xué)媒體。如果說教師的教是為了不教的話,那么教學(xué)媒體的使用是為了不再使用。
在分析教學(xué)資源的基礎(chǔ)上分析教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)情境中的作用,也是教學(xué)內(nèi)容分析的意圖之一。教材只是為創(chuàng)造理想的教學(xué)情境而提供的教學(xué)參考材料,教學(xué)情境的創(chuàng)建需要教學(xué)資源的支持。教學(xué)資源除包括學(xué)校特意為地理教學(xué)創(chuàng)建的地理環(huán)境以外,還包括學(xué)校以及社會地理教育所能利用的一切資源。比如工業(yè)布局問題、環(huán)境污染問題以及兩者合一,即不合理的工業(yè)布局造成的環(huán)境污染問題,教材上的內(nèi)容真正是一種樣本,要使教學(xué)過程生動又具有說服力,教師必須利用學(xué)校所在地的具體事例,學(xué)生才會感到所學(xué)的內(nèi)容的實用性,才可能對教學(xué)予以較大的關(guān)注,學(xué)生才會對學(xué)科教學(xué)發(fā)生興趣,教師教學(xué)的藝術(shù)性才有一個展現(xiàn)的基礎(chǔ)。
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