第四講：新課程下的教學(xué)觀與學(xué)生觀
——平昌中學(xué)基礎(chǔ)教育課程改革通識(shí)性培訓(xùn)講稿提綱
主講人：四川省平昌中學(xué) 曾 榮
內(nèi)容提要
一、 教學(xué)改革的特點(diǎn)和主要任務(wù)
二、 教學(xué)觀與學(xué)生觀
（一） 教學(xué)是課程傳遞和執(zhí)行的過程，還是課程創(chuàng)生與開發(fā)的程?
（二） 教學(xué)是教師教學(xué)生學(xué)的過程，還是師生交往、積極互動(dòng)共同發(fā)展的過程?
（三） 教學(xué)重結(jié)論還是重過程?
（四） 教學(xué)關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人?
（五） 新課程倡導(dǎo)什么樣的學(xué)生觀?
（六） 如何建立新型的師生關(guān)系?
教學(xué)改革是課程改革的一個(gè)有機(jī)組成部分。在新課程改革的形勢(shì)下，教師不應(yīng)再是教書的機(jī)器，應(yīng)該用現(xiàn)代教育觀念和手段去教育學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生，與學(xué)生建立民主平等的伙伴關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)作用，其中，教師教育觀念的更新、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中起著舉足輕重的作用。教師應(yīng)成為能師、人師，努力用自己的現(xiàn)代教育觀念去塑造學(xué)生，讓他們都能學(xué)有所長(zhǎng)，學(xué)有所得，真正成為學(xué)習(xí)的主人，社會(huì)的有用之材，國家的棟梁之材。
一、教學(xué)改革的特點(diǎn)和主要任務(wù)
教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)是我國中小學(xué)教育活動(dòng)的基本構(gòu)成部分，過去是，當(dāng)今依然是實(shí)施學(xué)校教育的基本途徑。教學(xué)改革因此成為教育改革中備受關(guān)注的主題，特別是在推進(jìn)素質(zhì)教育的形勢(shì)下，教學(xué)改革日益被提到議事日程上來。事實(shí)上，自20世紀(jì)80年代以來，我國的教學(xué)改革已經(jīng)在朝著實(shí)施素質(zhì)教育的方向努力，許多學(xué)校在教育科研人員的指導(dǎo)下，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、對(duì)減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重、對(duì)確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位等問題，作了積極有益的探索和改革，在教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)了一批重視學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，重視學(xué)生成功與發(fā)展的好的教改典型，有些經(jīng)理論概括后形成新的教學(xué)模式。這是本次教學(xué)改革的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。 但從總的形勢(shì)來看，由于應(yīng)試教育觀念和實(shí)踐的深遠(yuǎn)影響，人才選拔機(jī)制的不完善，80年代以來所進(jìn)行的教學(xué)改革中有許多仍沒有擺脫應(yīng)試教育的束縛，且以局部的、單項(xiàng)的改革和操作性的修修補(bǔ)補(bǔ)居多，局限性較大，尚未能構(gòu)造出一種真正體現(xiàn)素質(zhì)教育思想的教學(xué)新體系。這里，既有教學(xué)改革本身不夠到位的原因，也有受課程制約的因素。因此，從總體上看，素質(zhì)教育的成效還不夠明顯，尚未取得突破性的進(jìn)展。長(zhǎng)期以來一直困擾著我們，單一的教學(xué)方式、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、個(gè)性受到壓抑等頑疾均未能從根本上得到有效的醫(yī)治；教學(xué)實(shí)踐中，過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的狀況普遍存在。這是本次教學(xué)改革要著力解決的主要問題。 本次教學(xué)改革，一方面因?yàn)橛辛?/span>80年代以來教學(xué)改革所取得的成效作為基礎(chǔ)，因此可望在一個(gè)更高、更深、更全面的層次上展開；另一方面因?yàn)橛辛松羁痰姆此迹辛藢?duì)存在問題的檢討和共識(shí)，因此可望有針對(duì)性地、實(shí)實(shí)在在地展開。更為重要的是，本次教學(xué)改革是作為新一輪課程改革的一個(gè)有機(jī)組成部分而進(jìn)行的，新課程、新教材既為教學(xué)改革提供了一個(gè)嶄新的“平臺(tái)”、一個(gè)很好的支撐點(diǎn)，又對(duì)教學(xué)改革提出了全新的要求，教學(xué)改革因此可望有實(shí)質(zhì)性的、全方位的推進(jìn)! 那么，本次教學(xué)改革究竟要改什么?其主要任務(wù)是什么? 首先，要改革舊的教育觀念，真正確立起與新課程相適應(yīng)的體現(xiàn)素質(zhì)教育精神的教育觀念。觀念是行動(dòng)的靈魂，教育觀念對(duì)教學(xué)起著指導(dǎo)和統(tǒng)率的作用，一切先進(jìn)的教學(xué)改革都是從新的教育觀念中生發(fā)出來的；一切教學(xué)改革的困難都來自舊的教育觀念的束縛；一切教學(xué)改革的嘗試都是新舊教育觀念斗爭(zhēng)的結(jié)果。確立新的教育觀念，是教學(xué)改革的首要任務(wù)。教育觀念不轉(zhuǎn)變，教學(xué)改革無從談起；教育觀念一轉(zhuǎn)變，許多困難迎刃而解。當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)還沒有擺脫應(yīng)試教育陰影的籠罩，而在應(yīng)試教育觀念尚未獲得根本轉(zhuǎn)變的情形下，學(xué)校所實(shí)施的教學(xué)改革也因此變得缺乏成效或事倍功半。我們一定要在本次課程改革中，組織學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，開展反思與討論，提高認(rèn)識(shí)，強(qiáng)化責(zé)任，來一次教育觀念的“啟蒙運(yùn)動(dòng)”，把教師的教育思想觀念統(tǒng)一到素質(zhì)教育的要求上來，統(tǒng)一到新課程的方向上來。教育觀念的轉(zhuǎn)變將會(huì)真正煥發(fā)出教學(xué)的生命力和創(chuàng)造力。 其次，要堅(jiān)定不移地推進(jìn)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。先進(jìn)的教育觀念要通過先進(jìn)的教育方式體現(xiàn)出來，此外，教育觀念轉(zhuǎn)變本身也要在教育方式轉(zhuǎn)變中進(jìn)行，二者是相輔相成的關(guān)系。觀念不轉(zhuǎn)變，方式轉(zhuǎn)變就沒有了方向，沒有了基礎(chǔ)；方式不轉(zhuǎn)變，觀念轉(zhuǎn)變就失去了歸宿，失去了落腳點(diǎn)。所以，教學(xué)改革既要重視觀念改革的先導(dǎo)作用，又要重視方式改革的載體作用。本次教學(xué)改革不僅要改變教師的教育觀念，還要改變他們每天都在進(jìn)行著的習(xí)以為常的教學(xué)方式、教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱難性就不言而喻了。從這個(gè)角度講，教學(xué)改革是場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)。就教與學(xué)的關(guān)系而言，教師教育觀念、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變最終都要落實(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變上來。學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變具有極其重要的意義，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變將會(huì)牽引出思維方式、生活方式甚至生存方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)生的自主性、獨(dú)立性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性將因此得到真正的張揚(yáng)和提升。學(xué)生不僅將成為學(xué)習(xí)和教育的主人，而且還將成為生活的主人，成為獨(dú)立的、積極參與社會(huì)的、有責(zé)任感的人。學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變因此被看成是本次課程改革的顯著特征和核心任務(wù)。
二、 教學(xué)觀與學(xué)生觀
（一）教學(xué)是課程傳遞和執(zhí)行的過程，還是課程創(chuàng)造與開發(fā)的過程? 過去的課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一內(nèi)容，統(tǒng)一教材，統(tǒng)一考試，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，教師過分依賴于教科書和教參，影響了創(chuàng)造性的發(fā)揮。新課標(biāo)內(nèi)容綜合性、彈性加大，教師可支配的因素增多，盡管如此，教材具有穩(wěn)定性，滯后性，教材的修訂趕不上時(shí)代的變化，社會(huì)的變化 ，因此要求教師具備一定的課程整合能力，即根據(jù)教學(xué)的需要，采取適合自己、適合學(xué)生、適合時(shí)代的教學(xué)形式和教學(xué)方法，具備一定的課程設(shè)計(jì)能力、課程開發(fā)能力。
本次教學(xué)改革是在課程改革的背景下進(jìn)行的，是對(duì)課程改革的呼應(yīng)。所以，教學(xué)與課程的關(guān)系是本次教學(xué)改革首先必須擺正和處理好的一對(duì)關(guān)系。在這對(duì)關(guān)系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導(dǎo)因素。課程觀決定教學(xué)觀，并因此決定教學(xué)改革的深度、廣度。但是，課程究竟是教學(xué)的“枷鎖”，還是“跳板”?是教學(xué)的“控制者”，還是“促進(jìn)者”?在傳統(tǒng)的教學(xué)論概念系統(tǒng)中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，而這種規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容是按學(xué)科編制的，故“課程”又被界定為學(xué)科或各門學(xué)科的總和。這就意味著，“課程”只是政府和學(xué)科專家關(guān)注的事，教師無權(quán)也無須思考課程問題，教師的任務(wù)只是教學(xué)。課程和教學(xué)成為兩個(gè)彼此分離的領(lǐng)域，課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)校“教什么”，教學(xué)是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)校“怎么教”；課程是教學(xué)的方向、目標(biāo)或計(jì)劃，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定的，教學(xué)的過程就是忠實(shí)而有效傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程做出任何調(diào)整和變革。教師只是既定課程的闡述者和傳遞者，學(xué)生只是既定課程的接受者和吸收者。這就是傳統(tǒng)課程所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。課程是“專制”的一方，課程成為一種指令、規(guī)定，教材成為圣經(jīng)，而教學(xué)則成為被控制、被支配的一方，課程與教學(xué)走向?qū)α?。二者機(jī)械地、單向地、線性地發(fā)生關(guān)系。這樣，課程不斷走向孤立，走向封閉，走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學(xué)也不斷變得死板、機(jī)械、沉悶，這種背景下的所謂教學(xué)改革只能是打外圍戰(zhàn)，“戴著鐐拷跳舞”，師生的生命力、主體性不可能得到充分發(fā)揮?？傊?，這種教學(xué)改革最多只能在方法上、形式上做文章，而不可能有實(shí)質(zhì)性的突破。 當(dāng)課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，課程就不只是“文本課程”(教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書等文件)，而更是“體驗(yàn)課程”(被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程)。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為“自己的課程”，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程。這樣教學(xué)就不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。這是新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。教學(xué)過程因此成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。這樣，教學(xué)與課程相互轉(zhuǎn)化，相互促進(jìn)，彼此有機(jī)融為一體。課程也由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學(xué)改革才能真正進(jìn)入教育的內(nèi)核，成為課程改革與發(fā)展的能動(dòng)力量，成為教師與學(xué)生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。這正是新一輪課程改革所呼喚的教學(xué)改革。這是從課程層面給教學(xué)帶來的一種“解放”，這種“解放”將使教學(xué)過程真正成為師生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過程。 ?。ǘ┙虒W(xué)是教師教學(xué)生學(xué)的過程，還是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程? 教與學(xué)的關(guān)系問題是教學(xué)過程的本質(zhì)問題，同時(shí)也是教學(xué)論中的重大理論問題。教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)是交往、互動(dòng)?；诖?，新課程把教學(xué)過程看成是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。沒有交往、沒有互動(dòng)，就不存在或未發(fā)生教學(xué)，那些只有教學(xué)的形式表現(xiàn)而無實(shí)質(zhì)性交往發(fā)生的“教學(xué)”是假教學(xué)。把教學(xué)本質(zhì)定位為交往，是對(duì)教學(xué)過程的正本清源。它是對(duì)“把教學(xué)看成是教師有目的、有計(jì)劃、有組織地向?qū)W生傳授知識(shí)、訓(xùn)練技能、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、陶冶品德的過程”這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)的重大突破。 在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對(duì)學(xué)生單向的“培養(yǎng)”活動(dòng)，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識(shí)的占有者和傳授者，對(duì)于求知的學(xué)生來說，教師就是知識(shí)寶庫，是活的教科書，是有學(xué)問的人，沒有教師對(duì)知識(shí)的傳授，學(xué)生就無法學(xué)到知識(shí)。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學(xué)就是教師將自己擁有的知識(shí)傳授給學(xué)生。教學(xué)關(guān)系成為：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，“雙邊活動(dòng)”變成了“單邊活動(dòng)”，教代替了學(xué)，學(xué)生是被教會(huì)，而不是自己學(xué)會(huì)，更不用說會(huì)學(xué)了。二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)。學(xué)生只能跟著教師學(xué)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容。先教后學(xué)，教了再學(xué)，教多少、學(xué)多少，怎么教、怎么學(xué)，不教不學(xué)。教支配、控制學(xué)，學(xué)無條件地服從于教，教學(xué)由共同體變成了單一體，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，最終成為遏制學(xué)的“力量”。教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)、越不愛學(xué)。總之，傳統(tǒng)教學(xué)只是教與學(xué)兩方面的機(jī)械疊加。 沙·阿·阿莫納什維利是前蘇聯(lián)一位杰出的教育革新家，他說：“教師不是把知識(shí)填入學(xué)生的腦袋，而是讓學(xué)生設(shè)法向老師“奪取”知識(shí)，從與教師的“搏斗”中掌握知識(shí)”。教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位于師生互教互學(xué)，彼此將形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。在這個(gè)共同體當(dāng)中，“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對(duì)話被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對(duì)整個(gè)成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。”對(duì)教學(xué)而言，交往意味著人人參與，意味著平等對(duì)話，意味著合作性意義建構(gòu)，它不僅是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對(duì)學(xué)生而言，交往意味著主體性的凸顯、個(gè)性的表現(xiàn)、創(chuàng)造性的解放。對(duì)教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識(shí)，而是一起分享理解，促進(jìn)學(xué)習(xí)；上課不是單向的付出，而是生命活動(dòng)、專業(yè)成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的過程。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。
明確教育是一種服務(wù)，一種為每一個(gè)學(xué)生健康成長(zhǎng)提供幫助的服務(wù)，一種為社會(huì)培養(yǎng)健康健全的人類的服務(wù)。唯有如此，作為教師心懷一種服務(wù)思想，才能從過去知識(shí)的權(quán)威、真理的化身中走出來，才能從高高的神壇上走近學(xué)生，親近學(xué)生，關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，蹲下來悉心聆聽他們的心聲，熟悉他們的呼吸，才能為他們提供最切近實(shí)用的東西，才能為他們鋪好最恰當(dāng)合適的引橋、路基，及時(shí)地肯定和鼓勵(lì)他們張揚(yáng)個(gè)性，茁壯成長(zhǎng)。
因此，可以說，創(chuàng)設(shè)基于師生交往的互動(dòng)、互惠的教學(xué)關(guān)系，是本次教學(xué)改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。
（三）教學(xué)重結(jié)論還是重過程? 結(jié)論與過程的關(guān)系是教學(xué)過程中一對(duì)十分重要的關(guān)系，與這一關(guān)系相關(guān)的還有：學(xué)習(xí)與思考、學(xué)會(huì)與會(huì)學(xué)、知識(shí)與智力、繼承與創(chuàng)新等關(guān)系。從學(xué)科本身來講，過程體現(xiàn)該學(xué)科的探究過程與探究方法，結(jié)論表征該學(xué)科的探究結(jié)果(概念原理的體系)。二者是相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。什么樣的探究過程和方法論必然對(duì)應(yīng)著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程和方法論。如果說，概念原理體系是學(xué)科的“肌體”，那么探究過程和探究方法就是學(xué)科的“靈魂”。二者有機(jī)結(jié)合才能體現(xiàn)一門學(xué)科的整體內(nèi)涵和思想。當(dāng)然，不同學(xué)科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區(qū)別。但無論對(duì)哪一門學(xué)科而言，學(xué)科的探究過程和方法論都具有重要的教育價(jià)值，學(xué)科的概念原理體系只有和相應(yīng)的探究過程及方法論結(jié)合起來，才能有助于學(xué)生形成一個(gè)既有肌體又有靈魂的活的學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能使學(xué)生的理智過程和精神世界獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展與提升。 從教學(xué)角度來講，所謂教學(xué)的結(jié)論，即教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需獲得的結(jié)果；所謂教學(xué)的過程，即達(dá)到教學(xué)目的或獲得所需結(jié)論而必須經(jīng)歷的活動(dòng)程序。毋庸置疑，教學(xué)的重要目的之一，就是使學(xué)生理解和掌攪正確的結(jié)論，所以必須重結(jié)論。但是、如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應(yīng)的分析、綜合、概括等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、論爭(zhēng)和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結(jié)論，更要重過程?；诖?，新課程把過程方法本身作為課程目標(biāo)的重要組成部分，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位。 重結(jié)論、輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，把形成結(jié)論的生動(dòng)過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，一切都是現(xiàn)成的：現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的論證、現(xiàn)成的說明、現(xiàn)成的講解，它從源頭上剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系。重結(jié)論、輕過程的傳統(tǒng)教學(xué)排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識(shí)的那種程度，于是便有了掌握知識(shí)卻不思考知識(shí)、話問知識(shí)、評(píng)判知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)的“好學(xué)生”。這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘。重結(jié)論、輕過程，從學(xué)習(xí)的角度講，也即重學(xué)會(huì)、輕會(huì)學(xué)。學(xué)會(huì)，重在接受知識(shí)，積累知識(shí)，以提高解決當(dāng)前問題的能力，是一種適應(yīng)性學(xué)習(xí)；會(huì)學(xué)，重在掌握方法，主動(dòng)探求知識(shí)，目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、新信息以及提出新問題，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)生在學(xué)校獲得的知識(shí)到社會(huì)上已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠用。人們只有不斷更新知識(shí)，才能跟上時(shí)代的步伐。因此，讓學(xué)生從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)，就顯得尤為重要和迫切。 現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅是一個(gè)接受知識(shí)的過程，而且也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個(gè)過程一方面是暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學(xué)生發(fā)展聰明才智、形成獨(dú)特個(gè)性與創(chuàng)新成果的過程。正因?yàn)槿绱?，新課程強(qiáng)調(diào)過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生探索新知的經(jīng)歷和獲得新知的體驗(yàn)。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)探索過程，意味著學(xué)生要面臨問題和困惑、挫折和失敗，這同時(shí)也意味著學(xué)生可能花了很多時(shí)間和精力結(jié)果表面上卻一無所獲，但是，這卻是一個(gè)人的學(xué)習(xí)、生存、生長(zhǎng)、發(fā)展、創(chuàng)造所必須經(jīng)歷的過程，也是一個(gè)人的能力、智慧發(fā)展的內(nèi)在要求，不可能立竿見影。它是一種不可量化的“長(zhǎng)效”、一種難以言說的豐厚回報(bào)，而眼前耗費(fèi)的時(shí)間和精力應(yīng)該說是值得付出的代價(jià)。如：教育發(fā)達(dá)的北京、上海等地每年的高考分?jǐn)?shù)與我省相比相對(duì)較低，但是，這些地方的學(xué)生的綜合能力卻比我省考入同等大學(xué)的學(xué)生的綜合能力強(qiáng)，畢業(yè)后，他們的工作能力也相對(duì)較強(qiáng)，能適應(yīng)社會(huì)各方面的需要。
（四）教學(xué)關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人? 中小學(xué)教學(xué)是分學(xué)科進(jìn)行的，學(xué)科教學(xué)的重心在學(xué)科還是在人?關(guān)注學(xué)科還是關(guān)注人反映了兩種不同的教育價(jià)值觀。學(xué)生是活生生的肉體，不是學(xué)習(xí)的機(jī)器，他們具有靈動(dòng)的思維、獨(dú)立的思想，如果過分關(guān)注學(xué)科，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科的獨(dú)立性和重要性，是學(xué)科本位論的反映。學(xué)科本位論把學(xué)科凌駕于教育之上，凌駕于人之上，學(xué)科成為中心，成為目的，學(xué)校教育、課堂教學(xué)成為促進(jìn)學(xué)科發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)科后備人才的手段，這種只見學(xué)科不見人的教育觀從根本上背離了基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育的基本性質(zhì)和神圣使命。從實(shí)踐層面講，以學(xué)科為本位的教學(xué)是一種“目中無人”的教學(xué)，它突出表現(xiàn)為： 第一，重認(rèn)知輕情感。以學(xué)科為本位的教學(xué)，把生動(dòng)的、復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)圍于固定、狹窄的認(rèn)知主義的框框之中，只注重學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的記憶、理解和掌握，而不關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的情緒生活和情感體驗(yàn)，正如蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)。”教學(xué)的非情感化是傳統(tǒng)教學(xué)的一大缺陷。 第二，重教書輕育人。以學(xué)科為本位的教學(xué)把教書和育人割裂開來，以教書為天職，以完成學(xué)科知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)為己任，忽視學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的道德生活和人格養(yǎng)成?！蹲x者》上有一段利奧·巴恩格利亞先生寫的話：“我們整天在干些什么?我們?nèi)绱嗣τ趥魇谥R(shí)。如果我們沒有教莉亞妮任何她真正需要知道的東西，譬如：如何快樂地生活著，如何有個(gè)人價(jià)值感和自尊心，而單教給她如何讀書、寫作、算題，這又有什么用呢？”教學(xué)過程不能成為學(xué)生道德提升和人格發(fā)展的過程，這是以學(xué)科為本位的教學(xué)的最大失職?？傊?，以學(xué)科為本位的教學(xué)在強(qiáng)化和突出學(xué)科知識(shí)同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷，從而使之成為被肢解的人，甚至被窒息的人。改革教學(xué)必須進(jìn)行價(jià)值本位的轉(zhuǎn)移，即由以學(xué)科為本位轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本位，學(xué)科本位論的錯(cuò)誤不在于學(xué)科本身，而在于指導(dǎo)思想，學(xué)科教學(xué)依然要體現(xiàn)和重視學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn),遵循學(xué)科發(fā)展的規(guī)律，但是，學(xué)科教學(xué)一定要以人的發(fā)展為本，服從、服務(wù)于人的全面健康發(fā)展。 關(guān)注人是新課程的核心理念——“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”在教學(xué)中的具體體現(xiàn)，它意味著： 第一，關(guān)注每一位學(xué)生。冰心老人說：“有了愛便有了一切。”哲人說，送人玫瑰手有余香。每一位學(xué)生都是生動(dòng)活潑的人、發(fā)展的人、有尊嚴(yán)的人，在教師的課堂教學(xué)理念中，包括每一位學(xué)生在內(nèi)的全班所有學(xué)生都是自己應(yīng)該關(guān)注的對(duì)象，關(guān)注的實(shí)質(zhì)是尊重、關(guān)心、牽掛，關(guān)注本身就是最好的教育。 第二，關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感體驗(yàn)。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學(xué)過程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極情感體驗(yàn)。學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉?伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度是越來越積極越來越消極?學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的信心是越來越強(qiáng)還是越來越弱?這一須為我們教師所關(guān)注，這種關(guān)注同時(shí)還要求我們教師必須用“心”施教，不能做學(xué)科體系簡(jiǎn)單的傳聲筒。用“心”施教體現(xiàn)著教師對(duì)本職的熱愛，對(duì)學(xué)生的關(guān)切，體現(xiàn)著教師熱切的情感。總之，我們不能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中處于“冬眠”的狀態(tài)。 第三，關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成。學(xué)生人格的形成對(duì)他們形成科學(xué)的世界觀、人生觀起著極為重要的作用。課堂不僅是學(xué)科知識(shí)傳遞的，更是人性養(yǎng)育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”，這是教學(xué)活動(dòng)的一條基本規(guī)律。教師不僅要充分挖掘和展示教學(xué)中的各種道德因素，還要積極關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的各種道德表現(xiàn)和道德發(fā)展，從而使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗(yàn)，這樣，學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)的過程同時(shí)也就成為人格的健全與發(fā)展過程，伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責(zé)任感，越來越有教養(yǎng)。當(dāng)然，這也要求教師一定要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，不斷完善自己。
（五）新課程倡導(dǎo)什么樣的學(xué)生觀? 新世紀(jì)我們必須丟掉各式各樣的有色鏡和變色鏡，以全新的眼光看待學(xué)生，形成現(xiàn)代學(xué)生觀。怎么看待學(xué)生，把學(xué)生看成什么樣的人，對(duì)學(xué)生采取什么態(tài)度(即學(xué)生觀)，一直是教育理論和實(shí)踐的重要問題。“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”是新課程的最高宗旨和核心理念。那么，新課程倡導(dǎo)哪些具體的學(xué)生觀呢? 1、學(xué)生是發(fā)展的人 把學(xué)生看成是發(fā)展的人，包含以下幾個(gè)基本含義。 第一，學(xué)生的身心發(fā)展是有規(guī)律的。認(rèn)識(shí)規(guī)律、遵循規(guī)律是做好工作的前提。它要求教師應(yīng)努力學(xué)習(xí)，掌握學(xué)生身心發(fā)展的理論，熟悉不同年齡階段學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，并依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)開展教育教學(xué)活動(dòng)，從而有效促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。 第二，學(xué)生具有巨大的發(fā)展?jié)撃堋?yīng)該相信學(xué)生的確是潛藏著巨大發(fā)展能量的，堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都是可以積極成長(zhǎng)的，是有培養(yǎng)前途的，是追求進(jìn)步和完善的，是可以獲得成功的，因而對(duì)教育好每一位學(xué)生應(yīng)充滿信心。 第三，學(xué)生是處于發(fā)展過程中的人。作為發(fā)展的人，也就意味著學(xué)生還是一個(gè)不成熟的人，是一個(gè)正在成長(zhǎng)的人。從教育角度講，它意味著學(xué)生是在教育過程中發(fā)展起來的，是在教師指導(dǎo)下成長(zhǎng)起來的。在一定的意義上，可以說，學(xué)生的生活和命運(yùn)是掌握在學(xué)校和教師的手里。學(xué)生是不是能生活得很有趣味，是不是能學(xué)得很好，是不是能健康成長(zhǎng)，是不是幸福歡樂，都和他們所在的學(xué)校和所遇到的教師有極大的關(guān)系。 2、學(xué)生是獨(dú)特的人 把學(xué)生看成是獨(dú)特的人，包含以下幾個(gè)基本含義。
第一，學(xué)生是完整的人。學(xué)生并不是單純的抽象助學(xué)習(xí)者，而是有著豐富個(gè)性的完整的人。在教育活動(dòng)中，作為完整的人而存在的學(xué)生，不僅具備全部的智慧力量和人格力量，而且體驗(yàn)著全部的教育生活。要把學(xué)生作為完整的人來對(duì)待，就必須反對(duì)那種割裂人的完整性的做法，還學(xué)生完整的生活世界，豐富學(xué)生的精神生活，給予學(xué)生全面展現(xiàn)個(gè)性力量的時(shí)間和空間。 第二，每個(gè)學(xué)生都有自身的獨(dú)特性。偉大的教育家孔子所提倡的因材施教是顛撲不滅的真理。教育要有很強(qiáng)的針對(duì)性，要符合學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。我們的教學(xué)不是用機(jī)器制造產(chǎn)品，我們教出的學(xué)生也不應(yīng)是一個(gè)模子倒出來的標(biāo)準(zhǔn)件。每個(gè)人由于遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同，而形成了個(gè)人獨(dú)特的“心理世界”，他們?cè)谂d趣、愛好、動(dòng)機(jī)、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長(zhǎng)等方面是各不相同、各有側(cè)重的，“人心不同，各如其面”，獨(dú)特性是個(gè)性的本質(zhì)特征，珍視學(xué)生的獨(dú)特性和培養(yǎng)具有獨(dú)特個(gè)性的人，應(yīng)成為我們對(duì)待學(xué)生的基本態(tài)度。獨(dú)特性也意味著差異性，不僅要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的差異，而且要尊重學(xué)生的差異。差異不僅是教育的基礎(chǔ)，也是學(xué)生發(fā)展的前提，應(yīng)視為一種財(cái)富而珍惜開發(fā)，使每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都得到完全、自由的發(fā)展。 第三，學(xué)生與成人之間存在著巨大的差異。學(xué)生和成人之間是存在很大差別的，學(xué)生的觀察、思考、選擇和體驗(yàn)，都和成人有明顯不同。所以，“應(yīng)當(dāng)把成人看做成人，把孩子看做孩子”。讓學(xué)生娃讓位于獨(dú)立的人，我們不能幻想用一個(gè)截然統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去“修理”個(gè)性千差萬別的學(xué)生群體，也不能用成人的思維方式和行為規(guī)范去強(qiáng)求學(xué)生效仿。 3、學(xué)生是具有獨(dú)立意義的人 把學(xué)生看成是具有獨(dú)立意義的人，包含以下幾個(gè)基本含義。
第一、每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立于教師的頭腦之外，不依教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。因此，決不是教師想讓學(xué)生怎么樣，學(xué)生就會(huì)怎么樣。學(xué)生既不是教師的四肢，可以由教師隨意支配；也不是泥土或石膏，可以由教師任意捏塑。教師要想使學(xué)生接受自己的教導(dǎo)，首先就要把學(xué)生當(dāng)做不依自己的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，當(dāng)做具有獨(dú)立性的人來看待，使自己的教育和教學(xué)適應(yīng)他們的情況、條件、要求和思想認(rèn)識(shí)的發(fā)展規(guī)律。教師不但不能把自己的意志強(qiáng)加給學(xué)生，而且，連自己的知識(shí)也是不能強(qiáng)加給學(xué)生的。強(qiáng)加，不但加不進(jìn)去，而且會(huì)挫傷學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，扼殺他們的學(xué)習(xí)興趣，窒息他們的思想，引起他們自覺或不自覺的抵制或抗拒情緒。
第二，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。每個(gè)學(xué)生都有自己的軀體、自己的感官、自己的頭腦、自己的性格、自己的意愿、自己的知識(shí)和思想基礎(chǔ)、自己的思想和行動(dòng)規(guī)律。正如每個(gè)人都只能用自己的器官吸收物質(zhì)營養(yǎng)一樣，每個(gè)學(xué)生也只能用自己的器官吸收精神營養(yǎng)。這是別人不能代替，也不能改變的。教師不可能代替學(xué)生讀書，代替學(xué)生感知，代替學(xué)生觀察、分析、思考，代替學(xué)生明白任何一個(gè)道理和掌握任何一條規(guī)律。教師只能讓生自己讀書，自己感受事物，自己觀察、分析、思考，從而使他們自己明白事理，自己掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。 第三，學(xué)生是責(zé)權(quán)主體。從法律、倫理角度看，在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)生在教育系統(tǒng)中既享有一定的法律權(quán)利并承擔(dān)著一定的法律責(zé)任，是一個(gè)法律上的責(zé)權(quán)主體。同時(shí)，也承擔(dān)一定的倫理責(zé)任和享受特定的倫理權(quán)利，也是倫理上的責(zé)權(quán)主體。學(xué)生是權(quán)利主體，學(xué)校和教師要保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)利；學(xué)生是責(zé)任主體，學(xué)校和教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)生活，對(duì)自己、對(duì)他人負(fù)責(zé)，學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任。視學(xué)生為責(zé)權(quán)主體的觀念，是建立民主、道德、合法的教育關(guān)系的基本前提。強(qiáng)化這一觀念，是時(shí)代的要求。
（六）如何建立新型的師生關(guān)系? “師生之間的關(guān)系決定著學(xué)校的面貌。”建立新型的師生關(guān)系既是新課程實(shí)施與教學(xué)改革的前提和條件，又是新課程實(shí)施與教學(xué)改革的內(nèi)容和任務(wù)。師生關(guān)系包括師生倫理關(guān)系和師生情感關(guān)系。當(dāng)前，在學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中存在的師生倫理關(guān)系方面的問題主要是：師生之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系比較混亂，學(xué)生權(quán)利經(jīng)常得不到應(yīng)有的保護(hù)。許多教師沒有把學(xué)生作為一個(gè)有獨(dú)立個(gè)人權(quán)利的社會(huì)人來對(duì)待，經(jīng)常有意無意地侵犯學(xué)生的個(gè)人權(quán)利，特別是侵犯學(xué)生人身方面的權(quán)利和自由以及學(xué)生文化教育方面的權(quán)利。忽視、侵犯學(xué)生的權(quán)利，必然會(huì)導(dǎo)致師生之間權(quán)利義務(wù)關(guān)系的紊亂。師生之間權(quán)利義務(wù)關(guān)系的紊亂，還表現(xiàn)為在學(xué)校教育中，教師為學(xué)生籌劃一切， 包辦代替。這從表面上看是教師事事關(guān)心，實(shí)質(zhì)上是忽視學(xué)生的獨(dú)立性，不讓學(xué)生履行自己的義務(wù)。不論是侵犯學(xué)生權(quán)利還是包辦代替，都不是恰當(dāng)?shù)膸熒鷤惱黻P(guān)系。 新課程的推進(jìn)要致力于建立充分體現(xiàn)著尊重、民主和發(fā)展精神的新型師生倫理關(guān)系。為此，需要從以下幾個(gè)方面努力。
第一，樹立教育民主思想。民主平等是現(xiàn)代師生倫理關(guān)系的核心要求。民主思想首先要求教師承認(rèn)學(xué)生作為“人”的價(jià)值。每個(gè)學(xué)生都有特定的權(quán)利和尊嚴(yán)，更有自己的思想感情和需要。其次要求教師尊重學(xué)生的人格。這種尊重既表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生獨(dú)特個(gè)性行為表現(xiàn)的接納和需要的滿足，又表現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和條件，讓學(xué)生自由充分發(fā)現(xiàn)自己，意識(shí)到自己的存在，體驗(yàn)到自己作為人的一種尊嚴(yán)感和幸福感。
第二，提高法制意識(shí)，保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)利。法制意識(shí)淡薄，認(rèn)識(shí)不到學(xué)生擁有神圣不可侵犯的權(quán)利，這是侵犯學(xué)生權(quán)利現(xiàn)象屢屢發(fā)生和廣泛存在的內(nèi)在原因。所以，教師一定要提高法制意識(shí)，明確師生的權(quán)利義務(wù)關(guān)系。同時(shí)，也要加強(qiáng)教育制度倫理建設(shè)，使師生之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系更加明晰并轉(zhuǎn)化為具體的制度規(guī)定，切實(shí)保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)利。 第三，加強(qiáng)師德建設(shè)，純化師生關(guān)系。師生關(guān)系是一種教育關(guān)系，即一種具有道德純潔性的特殊社會(huì)關(guān)系。我們教師應(yīng)加強(qiáng)自身修養(yǎng)，為人師表。提高抵御不良社會(huì)風(fēng)氣侵蝕的積極性和能力。同時(shí)，也要更新管理觀念，樹立以人為本的管理思想，從而為師生關(guān)系的純化創(chuàng)造有利的教育環(huán)境。 總之，師生倫理關(guān)系是師生關(guān)系的有機(jī)組成部分，我們應(yīng)面向新時(shí)代，努力創(chuàng)建民主、平等和促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的師生倫理關(guān)系，真正使師生關(guān)系煥發(fā)出迷人的光彩。這將成為本次課程改革最亮麗的風(fēng)景線。 師生情感關(guān)系問題雖然比較受到人們的重視，并做了一些有效的探索，但是，從整體上說，師生情感關(guān)系的狀況仍難以令人滿意，師生之間情感冷漠、缺乏溝通的現(xiàn)象比比皆是。師生之間缺乏積極的情感聯(lián)系，不僅使得一直為人們所珍視的師生情誼黯然失色，也使教學(xué)活動(dòng)失去了寶貴的動(dòng)力源泉。優(yōu)化師生情感關(guān)系，重建溫馨感人的師生情誼，是師生關(guān)系改革的現(xiàn)實(shí)要求。
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