文：李煜暉/北京師范大學(xué)博士研究生,語(yǔ)文高級(jí)教師；李倩/北京師范大學(xué)中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心講師，博士，本文通訊作者 基于核心素養(yǎng)的課程開(kāi)發(fā)是落實(shí)課改目標(biāo)、提升育人質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2018年教育部頒布的修訂版高中課程標(biāo)準(zhǔn)，明確了學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素，為高中課程設(shè)計(jì)與實(shí)施指引了方向。在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中，如何落實(shí)問(wèn)題解決、創(chuàng)新意識(shí)等核心素養(yǎng)的發(fā)展訴求，同時(shí)兼顧語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維提升與發(fā)展、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)要求，將成為語(yǔ)文課程研究重點(diǎn)討論的問(wèn)題。本文以新一輪高中課程改革為背景，立足核心素養(yǎng)的學(xué)科特征，從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面，探討語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的方向和原則，同時(shí)以高中語(yǔ)文專題教學(xué)為例，提出可供參考的實(shí)施路徑與策略。 一、高中課程開(kāi)發(fā)理念的變革與突破 課程改革離不開(kāi)理念的革新。當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展不僅改變了人類的物質(zhì)生活形態(tài)和內(nèi)在思維方式，也對(duì)人才培養(yǎng)、教育變革提出了新的發(fā)展要求。從國(guó)際教育變革方向來(lái)看，培養(yǎng)學(xué)生具備批判性思維、問(wèn)題解決、溝通協(xié)作等素質(zhì)已成為必然趨勢(shì)。這一現(xiàn)實(shí)情境，對(duì)我國(guó)課程建設(shè)者觀念的轉(zhuǎn)型提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也提供了良好契機(jī)。 （一）學(xué)生觀：強(qiáng)調(diào)主體地位與個(gè)體經(jīng)驗(yàn) 新世紀(jì)課程改革以來(lái)，對(duì)學(xué)生的角色定位發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來(lái)，驗(yàn)證課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐效果的一般標(biāo)準(zhǔn)是知識(shí)是否得以傳遞，學(xué)生是否對(duì)知識(shí)具有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。就人性假設(shè)而言，學(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，甚至被視為知識(shí)的存儲(chǔ)容器。但是，個(gè)體綜合能力的發(fā)展并未隨知識(shí)儲(chǔ)備量的增加得以提升。核心素養(yǎng)這一育人目標(biāo)的提出，便是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)生觀的有力反思。“核心素養(yǎng)”既不是簡(jiǎn)單的知識(shí)技能，更不是單純的興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度，而是運(yùn)用知識(shí)技能解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題所必需的思考力、判斷力、表達(dá)力及人格品性。它顛覆了對(duì)學(xué)習(xí)者的被動(dòng)假設(shè)，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，重視學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的重要價(jià)值，強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師、課程與社會(huì)情境的有機(jī)融合。促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的課程要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，借助真實(shí)的問(wèn)題與多樣化的學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果的個(gè)性化。高中階段是個(gè)體思維縱深發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)生不再滿足于確定性知識(shí)與標(biāo)準(zhǔn)答案，而樂(lè)于立足不同視角、運(yùn)用多樣化策略與方法，建構(gòu)個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果。正因?qū)W生有意愿且有能力經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題到自主探索、解決問(wèn)題的復(fù)雜思維過(guò)程，轉(zhuǎn)變高中課程建設(shè)者過(guò)去所秉持的學(xué)生觀顯得尤為緊迫。要而言之，應(yīng)充分信賴和賞識(shí)學(xué)生，擺脫課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中的操控心理，設(shè)法促成學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)進(jìn)行思考與判斷，并在記錄、概括、說(shuō)明、討論和考察等實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)自身的經(jīng)驗(yàn)體系。 （二）知識(shí)觀：注重典型知識(shí)的建構(gòu)生成 后現(xiàn)代主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)，知識(shí)僅為人類當(dāng)下的認(rèn)識(shí)結(jié)論，會(huì)隨認(rèn)知視角的轉(zhuǎn)換而被證偽。換言之，知識(shí)是不斷重組的、變形的，甚至是模糊的、無(wú)邊界的。觀察、推理甚至直覺(jué)和想象的最重要功能，是幫助我們批判考察那些大膽的猜想，探索未知。這一理念的提出，令知識(shí)線性累積式增長(zhǎng)模式備受質(zhì)疑。從學(xué)習(xí)行為自身規(guī)律來(lái)看，學(xué)生是在問(wèn)題解決的過(guò)程中，不斷拓展知識(shí)的邊界，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的自我建構(gòu)的。因此，在知識(shí)的遴選上，要改變對(duì)知識(shí)效能的執(zhí)念，不必刻意強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“有用性”和“適應(yīng)性”，甚至也不必刻意強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“確定性”與“系統(tǒng)全面性”，而是選取那些具有典型性和挑戰(zhàn)性的知識(shí)作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。在基于核心素養(yǎng)的高中課程改革背景下，各學(xué)科對(duì)課程內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)進(jìn)行了較大幅度的統(tǒng)整，釋放出從追求全面覆蓋向選取典型內(nèi)容轉(zhuǎn)型的信號(hào)。其基本理念就是要發(fā)揮“關(guān)鍵與典型”課程內(nèi)容的作用，通過(guò)關(guān)鍵少數(shù)的突破和發(fā)展帶動(dòng)學(xué)生綜合能力的整體提升。這種“少即是多”的課程與教學(xué)組織原則，必然使學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過(guò)程呈現(xiàn)出“典型取向”：通過(guò)典型內(nèi)容的學(xué)習(xí)，使學(xué)生經(jīng)歷典型的探究過(guò)程，嘗試典型的學(xué)習(xí)方法與策略，獲得典型的情感體驗(yàn)，最終達(dá)成深度理解。 （三）課程觀：以發(fā)展取向取代內(nèi)容本位 課程觀是人們關(guān)于課程本質(zhì)、課程價(jià)值、課程要素等相關(guān)問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí)，它影響甚至支配著課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施的展開(kāi)。長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育秉持內(nèi)容本位的課程觀，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容體系的構(gòu)建，關(guān)注內(nèi)容組織形態(tài)的線性邏輯。其根本目的在于為學(xué)生提供相對(duì)完整的知識(shí)與技能。但是，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，人類拓寬了獲得信息與知識(shí)的渠道，獲取知識(shí)的速度大大提升。這一技術(shù)變革改變了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，人們不再視課程為學(xué)科、模塊、單元、知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單疊加，而是秉持“課程即發(fā)展”的理念，關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與自我實(shí)現(xiàn)的重要價(jià)值，突出強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)習(xí)者在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中的核心地位。教師與學(xué)生應(yīng)具有課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的自主權(quán)，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展需求始終是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，而教師應(yīng)以課程研發(fā)者與學(xué)習(xí)過(guò)程推動(dòng)者的身份參與到課程建設(shè)中。課程設(shè)計(jì)與實(shí)施所依托的不再是具體的學(xué)科內(nèi)容與知識(shí)，而是研究問(wèn)題、學(xué)習(xí)任務(wù)與實(shí)踐活動(dòng)。可以說(shuō)，正是這些問(wèn)題、任務(wù)和活動(dòng)，最大限度地聚合了不同的知識(shí)。其重點(diǎn)不是讓學(xué)生習(xí)得這些內(nèi)容，而是在問(wèn)題解決過(guò)程中、在建構(gòu)式學(xué)習(xí)中掌握學(xué)科認(rèn)知路徑，形成問(wèn)題解決能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。當(dāng)然，在此期間學(xué)生也必然收獲大量知識(shí)，其不同之處在于這些知識(shí)是運(yùn)用過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和習(xí)得的帶有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)色彩的鮮活知識(shí)，而不是灌輸學(xué)習(xí)狀態(tài)下的干癟結(jié)論。 二、高中語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)的方向與原則 課程開(kāi)發(fā)理念的變革為改進(jìn)高中學(xué)科課程設(shè)計(jì)提供了方向。基于核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)，基本原則是充分賦予師生以課程設(shè)計(jì)權(quán)限，通過(guò)對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式的系統(tǒng)思考和精心選取，在動(dòng)態(tài)的課程開(kāi)發(fā)鏈條中培育學(xué)生核心素養(yǎng)，以充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科的育人功能。 （一）課程目標(biāo)立足素養(yǎng)整合 課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者能力發(fā)展的重要指引。為保證課程目標(biāo)與教學(xué)效果的一致性及目標(biāo)的可落實(shí)性，傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)注重目標(biāo)設(shè)置的精確性與可分解性。這種經(jīng)典課程理論的優(yōu)勢(shì)在于能緊密聯(lián)結(jié)課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐與評(píng)價(jià)等相關(guān)環(huán)節(jié)，而劣勢(shì)則是對(duì)課程與教學(xué)中富有生成價(jià)值的內(nèi)容與結(jié)果形成束縛。換言之，目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的性質(zhì)，誤解了課程與教學(xué)的改進(jìn)方式。因此，促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的高中語(yǔ)文課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的導(dǎo)向作用，而注意避免束縛學(xué)生個(gè)性發(fā)展的多重可能。 根據(jù)修訂版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，核心素養(yǎng)取向的課程目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)科思維能力，將原有碎片化狀態(tài)的能力訓(xùn)練目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合的整體。核心素養(yǎng)是對(duì)三維目標(biāo)的統(tǒng)整，課程實(shí)施不再指向單一目標(biāo)，而是力促三者呈現(xiàn)共生、并進(jìn)、交融的形態(tài)：學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，也就是能力發(fā)展的過(guò)程，同時(shí)還是經(jīng)驗(yàn)形成的過(guò)程和反省內(nèi)化思想方法的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到真實(shí)的發(fā)展，學(xué)生的情感體驗(yàn)被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，他們的學(xué)習(xí)態(tài)度、生活態(tài)度受到潛移默化的影響，從而樹(shù)立對(duì)自我、對(duì)人生、對(duì)同伴、對(duì)社會(huì)、對(duì)未來(lái)的健康的價(jià)值觀。需要強(qiáng)調(diào)的是，出于研究和討論的需要，語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)被分解為四個(gè)方面，但是實(shí)踐過(guò)程中這四個(gè)核心素養(yǎng)一定是共同發(fā)展的，無(wú)法單擺浮擱地培養(yǎng)。 （二）課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)專題研討 課程內(nèi)容雖不能直接等同于教材內(nèi)容，但在現(xiàn)實(shí)情境中后者對(duì)前者有著深刻影響。從教材編寫(xiě)的現(xiàn)狀看，人們習(xí)慣根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系和社會(huì)發(fā)展需求選擇特定知識(shí)，再不斷拆分、壘疊，組裝成學(xué)科教材，將之作為課程內(nèi)容的基點(diǎn)，支配師生的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。這種自上而下的“物理組合”方式，削弱了學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，割裂了學(xué)科內(nèi)部各模塊之間的聯(lián)系，在一定程度上使高中課程變成不同學(xué)科的簡(jiǎn)單相加，學(xué)科變成不同模塊的機(jī)械拼接，模塊成為不同單元的線性排列，單元?jiǎng)t變成知識(shí)點(diǎn)的生硬組合。最終，課程開(kāi)發(fā)者遴選出來(lái)的知識(shí)，經(jīng)過(guò)一次次分解和傳遞，以散碎、無(wú)序、孤立的“點(diǎn)狀”形態(tài)儲(chǔ)存于學(xué)生腦海里，很難有效提取，遑論在復(fù)雜情境下游刃有余地運(yùn)用。 20世紀(jì)末，世界各國(guó)課程改革與國(guó)際教育研究者呼吁對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行反思，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的主題性、整合性與跨學(xué)科特征。基于主題與學(xué)科整合邏輯的課程內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者能夠在更為廣闊且豐富多樣的情境之中，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入理解與探究，并實(shí)現(xiàn)自身高階認(rèn)知能力的發(fā)展。據(jù)此，語(yǔ)文教學(xué)可以把專題研討作為課程內(nèi)容的統(tǒng)領(lǐng)，學(xué)生有充分的自主權(quán)在專題之下去研究自選的“研究問(wèn)題”。教師和學(xué)生在此過(guò)程中自主建構(gòu)教學(xué)和學(xué)習(xí)材料，以改善傳統(tǒng)教材限制性和碎片化的問(wèn)題。在專題研討中，課程內(nèi)容由原來(lái)的篇章解讀變?yōu)樵谡鎸?shí)情境中師生共同攻克的問(wèn)題或完成的任務(wù)。這些問(wèn)題和任務(wù)是開(kāi)放性的、有挑戰(zhàn)的，教師和學(xué)生要探索答案，更要探索方法，還要互相啟發(fā)、互相幫助。必須強(qiáng)調(diào)的是，語(yǔ)文專題研討并不排斥圍繞篇章開(kāi)展的文本分析。事實(shí)上，專題研討正是從篇章精讀開(kāi)始，并將其作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的起始點(diǎn)。不同的是，專題研討視野下的篇章閱讀，其功能并不是“一個(gè)例子”，或者知識(shí)的載體，而是初始文獻(xiàn)和信息源。篇章閱讀是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程，同時(shí)也為問(wèn)題探究提供了素材上的支撐。專題研討視野內(nèi)的篇章文本在研究問(wèn)題的統(tǒng)領(lǐng)之下，不可避免地要與其他篇章發(fā)生關(guān)聯(lián)，促使學(xué)生用比較閱讀的思維方式去分析、綜合相關(guān)知識(shí)和信息，并基于研究意識(shí)進(jìn)行深度挖掘，從而將篇章閱讀納入系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，不斷與其他知識(shí)和信息以及個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)建立緊密聯(lián)系。 （三）學(xué)習(xí)方式倡導(dǎo)探究合作 在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂上，教師背負(fù)著沉重的教學(xué)壓力，須在規(guī)定時(shí)間、規(guī)定地點(diǎn)完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。基于“課程即內(nèi)容”的觀念所開(kāi)發(fā)的課程，在實(shí)施層面必然導(dǎo)致教師把知識(shí)傳遞效率作為首要追求。利用問(wèn)題推進(jìn)課堂教學(xué)是常見(jiàn)的教學(xué)方式，在實(shí)施過(guò)程中，教師的效率觀念和操控意識(shí)表現(xiàn)得也最為明顯。根據(jù)個(gè)體認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，教師代替學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，甚至設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)答案。在課堂上，把學(xué)生的發(fā)言或討論歸結(jié)到自己預(yù)設(shè)的答案上來(lái)，甚至連解決方法都要強(qiáng)求一致。從促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的角度來(lái)看，沒(méi)有對(duì)問(wèn)題的深度探究就不具備素養(yǎng)形成的基本條件，而當(dāng)前慣常使用的這些方法顯然不能滿足素養(yǎng)發(fā)展的基本要求。為此，我們需改進(jìn)教與學(xué)的基本方式，從教育者“統(tǒng)一集權(quán)”模式向?qū)W(xué)習(xí)者“民主放權(quán)”模式轉(zhuǎn)變。 新課改以來(lái)，課程組織形態(tài)在逐漸發(fā)生變化，問(wèn)題式探究學(xué)習(xí)逐漸成為語(yǔ)文教學(xué)的重要形態(tài)。通過(guò)讓學(xué)生直面現(xiàn)實(shí)錯(cuò)綜復(fù)雜的問(wèn)題，發(fā)揮問(wèn)題解決者的積極作用，同時(shí)發(fā)展解決問(wèn)題的策略和學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)和技能。這種問(wèn)題式探究學(xué)習(xí)并不依托于傳統(tǒng)的知識(shí)講授或上述所謂“問(wèn)題設(shè)計(jì)”模式，而是在語(yǔ)文專題研討過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。從思維科學(xué)上講，一個(gè)可供研究的問(wèn)題，它的處置流程應(yīng)該形成往復(fù)循環(huán)的“環(huán)路”。問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、提出、解決（此處指獲得淺表性結(jié)論或答案）以及方法的初步總結(jié)，這四個(gè)環(huán)節(jié)可以幫助學(xué)生對(duì)問(wèn)題形成表層認(rèn)知。這種表層認(rèn)知對(duì)于思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)特別重要、特別感興趣的問(wèn)題進(jìn)行深度研究，這樣的研究過(guò)程及其最后所獲得的深度理解，才能真正建構(gòu)知識(shí)，提升思維品質(zhì)。而這樣的理解也必將催生新的問(wèn)題、新的發(fā)現(xiàn)，故學(xué)生能夠經(jīng)由此種“環(huán)路”而不斷進(jìn)入深度探索未知世界的旅程。語(yǔ)文專題教學(xué)強(qiáng)調(diào)，不同學(xué)生在每一個(gè)專題學(xué)習(xí)里都要通過(guò)不同方式和視角進(jìn)入課程內(nèi)容，完成自己的選題任務(wù)并通過(guò)“開(kāi)題答辯”，然后在教師指導(dǎo)下與同伴合作，對(duì)研究問(wèn)題進(jìn)行文獻(xiàn)梳理和深度探究，最終形成論文、研究報(bào)告等形式多樣的學(xué)習(xí)成果。這些學(xué)習(xí)成果包含著學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解與運(yùn)用，凝聚著學(xué)生閱讀和鑒賞的思路和經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)著學(xué)生對(duì)文學(xué)和文化現(xiàn)象的思考和見(jiàn)解。可以說(shuō)，正是問(wèn)題的深度探究以及隨之而來(lái)的學(xué)習(xí)成果，有效培育了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，并使其以綜合化、高質(zhì)量的成果形態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)。 學(xué)校課程與教學(xué)應(yīng)指向?qū)W會(huì)思考的“協(xié)同”“溝通”“表現(xiàn)”的活動(dòng)，而不僅局限于“讀”“寫(xiě)”“算”技能的訓(xùn)練。對(duì)問(wèn)題的深度探究推動(dòng)了課堂民主，使真正的合作學(xué)習(xí)成為可能。教師不是在班級(jí)授課制下傳授預(yù)設(shè)知識(shí)，而是把所有學(xué)生的興趣調(diào)動(dòng)起來(lái)，讓他們積極參與到專題研討中。教師不是知識(shí)權(quán)威和話語(yǔ)霸權(quán)者，而是領(lǐng)隊(duì)、向?qū)c同伴，以其更多的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生做指導(dǎo)并參與討論，并以教師的身份角色來(lái)組織保障這種民主參與能夠順利進(jìn)行。這樣一來(lái)，課堂的權(quán)力再一次被下放，學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。他們擁有提出自己真實(shí)問(wèn)題的權(quán)利，擁有選擇感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利，擁有選擇學(xué)習(xí)進(jìn)度的權(quán)利，擁有用擅長(zhǎng)的方式展示學(xué)習(xí)成果的權(quán)利。當(dāng)學(xué)生最大限度地?fù)碛袑W(xué)習(xí)的選擇權(quán)和決策權(quán)，其自身也最大限度地肩負(fù)了保證學(xué)習(xí)效果的責(zé)任。出于這種責(zé)任，他要選擇一切可能的方式求助于外界，同伴、教師、家長(zhǎng)、學(xué)校的其他人員都有可能成為學(xué)生合作的對(duì)象。其中，同伴之間距離最近、最有共同語(yǔ)言，他們各用其長(zhǎng)、補(bǔ)其所短、互幫互助、積極分享。不斷分權(quán)、放權(quán)的課程組織方式催生積極健康的課堂形態(tài)，使每個(gè)學(xué)生成為學(xué)習(xí)決策者和公共學(xué)習(xí)參與者，從而也有利于促進(jìn)其跨學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。 （四）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指向促進(jìn)學(xué)習(xí) 隨著認(rèn)知心理學(xué)與建構(gòu)主義教育哲學(xué)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者的核心地位與重要價(jià)值得到進(jìn)一步確認(rèn)。越來(lái)越多的教育評(píng)價(jià)研究者認(rèn)為當(dāng)前普遍采用的測(cè)試與評(píng)價(jià)存在兩個(gè)方面的問(wèn)題，一則為能力可分解性，一則為脫離語(yǔ)境性。具體到語(yǔ)文學(xué)科，這種測(cè)試形式預(yù)設(shè)語(yǔ)文素養(yǎng)是可以肢解的，并且其考查與測(cè)評(píng)可以脫離真實(shí)的應(yīng)用情境與生活體驗(yàn)。教育考試評(píng)價(jià)是對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程與學(xué)習(xí)成果互動(dòng)過(guò)程的有效檢驗(yàn)，而其測(cè)試內(nèi)容的精度是教育評(píng)價(jià)與測(cè)量的重要原則。近些年來(lái)，教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域興起并倡導(dǎo)“為學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”的理念。與傳統(tǒng)理念不同，“為學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”是搜集整理評(píng)價(jià)信息而促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程發(fā)展的形成性評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)不是教師對(duì)學(xué)生的價(jià)值判斷過(guò)程，而是使師生、生生在相互評(píng)價(jià)的過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整與實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程的有效展開(kāi)。以促進(jìn)學(xué)習(xí)為根本目的，而評(píng)估得到的信息是改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。評(píng)價(jià)主體的多元化，評(píng)價(jià)內(nèi)容的豐富性，評(píng)價(jià)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性與評(píng)價(jià)結(jié)果的多樣化，是“為學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”的突出特點(diǎn)。事實(shí)上，近年來(lái)以促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為宗旨的語(yǔ)文教學(xué)改革，無(wú)論是單元教學(xué)、模塊教學(xué)、主題情境教學(xué)還是專題教學(xué)，雖然概念范疇不同，實(shí)施方式各異，但在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上都不同程度呈現(xiàn)出“為學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”的基本特征。 考試與評(píng)價(jià)的目的，影響著評(píng)價(jià)方式的選擇，而評(píng)價(jià)主體的參與則影響著評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用。針對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，應(yīng)突出主體的多樣化，教師、同伴、家長(zhǎng)、專家和其他課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的相關(guān)人員都應(yīng)成為評(píng)價(jià)的參與者。在這里，尤其要突出學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體意識(shí)在過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)中的重要性。其他評(píng)價(jià)者進(jìn)行任何形式的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，歸根結(jié)底也是為了能夠更好地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的思維過(guò)程，增強(qiáng)自我反思與自我監(jiān)控意識(shí)。從評(píng)價(jià)內(nèi)容與方式來(lái)看，內(nèi)容整合、問(wèn)題導(dǎo)向與情境設(shè)置成為核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)變革的重要方向。近年來(lái)教育測(cè)試評(píng)價(jià)項(xiàng)目的情境化發(fā)展趨勢(shì)日漸增強(qiáng)。例如，設(shè)置博物館主題的綜合性實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生能夠運(yùn)用語(yǔ)文課程所學(xué)內(nèi)容解決實(shí)際問(wèn)題。這一測(cè)試形式的出現(xiàn)，引發(fā)了諸多討論。有些學(xué)者認(rèn)為，在考試評(píng)價(jià)中設(shè)置情境，是為了強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐運(yùn)用的意識(shí)，突出語(yǔ)文課程的實(shí)踐性特征。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，情境化的價(jià)值并非僅僅在于知識(shí)與技能的運(yùn)用，根本目的在于讓教師與學(xué)生意識(shí)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)所不應(yīng)局限于課堂，在真實(shí)的生活情境中，依舊存在大量的語(yǔ)文學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。大量的命題與測(cè)試實(shí)踐，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)更貼近實(shí)際生活，語(yǔ)文考試與評(píng)價(jià)的新路徑更加明晰。除變革評(píng)價(jià)測(cè)試命題外，運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展，也越來(lái)越成為語(yǔ)文教育研究者和實(shí)踐者的共識(shí)。為此，語(yǔ)文學(xué)科逐漸開(kāi)始強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)成果的質(zhì)性分析。作為課程單元的專題研討活動(dòng)，雖非功利性，但要記錄每個(gè)學(xué)生屬于他自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和發(fā)展路徑，最有說(shuō)服力的就是留下高質(zhì)量的寫(xiě)作成果。因?yàn)樽x和寫(xiě)是一體兩面，寫(xiě)作成果的質(zhì)量反映并且促進(jìn)著閱讀理解的水平，在語(yǔ)文課程中有著異乎尋常的重要性。 三、高中語(yǔ)文課程實(shí)施的路徑與策略 在課程實(shí)施中落實(shí)上述設(shè)計(jì)原則，使學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)真正得到發(fā)展和提升，必將經(jīng)歷長(zhǎng)期研究和持續(xù)探索的過(guò)程。這種探索離不開(kāi)教育理論研究和教育管理層面自上而下的推進(jìn)，更離不開(kāi)一線語(yǔ)文教育工作者自下而上的創(chuàng)造。雖然語(yǔ)文核心素養(yǎng)的概念是在本輪課標(biāo)修訂過(guò)程中才明確提出的，但從本質(zhì)上講，21世紀(jì)以來(lái)高中語(yǔ)文課程與教學(xué)實(shí)踐中誕生的多種改革模式，都直接或間接地觸及和回應(yīng)了這一課題。尤其高中語(yǔ)文專題教學(xué)，其育人目的、設(shè)計(jì)理念與核心素養(yǎng)取向的課程形態(tài)高度一致，其實(shí)施路徑與策略也具有重要參考價(jià)值。 （一）以專題為核心設(shè)計(jì)課程方案 語(yǔ)文專題教學(xué)雖冠以“教學(xué)”之名，其意涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出傳統(tǒng)意義上語(yǔ)文教學(xué)的范疇，本質(zhì)上是以“專題”研究為核心，涵蓋課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)施和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)在內(nèi)的語(yǔ)文整體教學(xué)模式。其中“專題”包含兩個(gè)層面的含義，一方面是語(yǔ)文課程內(nèi)容的集合，起到劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域、明確研究對(duì)象、聚合教學(xué)材料的作用，可稱之為“課程專題”；另一方面，在課程專題統(tǒng)領(lǐng)下，教師限定或?qū)W生自主發(fā)現(xiàn)的有研究?jī)r(jià)值的學(xué)習(xí)問(wèn)題，可稱之為“學(xué)習(xí)專題”。為滿足高中生思維發(fā)展深刻性的需求，高中語(yǔ)文專題教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)、問(wèn)題探究的深度和研究成果的質(zhì)量。從教學(xué)實(shí)施層面看，專題教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)最顯著的區(qū)別在于，后者基于課時(shí)教案展開(kāi)，前者基于課程方案展開(kāi)。教師和學(xué)生共同商定具有語(yǔ)文研究?jī)r(jià)值的內(nèi)容構(gòu)建課程專題，如研究某一類語(yǔ)言現(xiàn)象、文學(xué)現(xiàn)象或文化現(xiàn)象，對(duì)某一本經(jīng)典名著開(kāi)展研讀，系統(tǒng)閱讀和研究某一位重要作家的創(chuàng)作風(fēng)格，研究某一種文體的鑒賞與創(chuàng)作等。在實(shí)施課程專題時(shí)，教師規(guī)劃出相對(duì)獨(dú)立完整的課程周期，把課程目標(biāo)、課程資源、教學(xué)方略、評(píng)價(jià)方案等課程要素統(tǒng)籌起來(lái)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)安排，制訂專題教學(xué)課程方案。這種方案既不同于學(xué)科課程的傳統(tǒng)“教案”，也有別于活動(dòng)課程的“活動(dòng)方案”，而是把兩者的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，既能使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下靜心讀書(shū)，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，鉆研有價(jià)值的語(yǔ)文問(wèn)題；又能使學(xué)生在教師的組織下充分活動(dòng)起來(lái)，交流觀點(diǎn)，形成有質(zhì)量的學(xué)習(xí)成果。在課程方案中，教師一般會(huì)按照循序漸進(jìn)的原則將整個(gè)專題學(xué)習(xí)劃分為若干“課段”，把培育核心素養(yǎng)的目標(biāo)潛移默化地融入不同“課段”中，再進(jìn)一步分配到一個(gè)個(gè)具體的課時(shí)里，從而避免了“課時(shí)主義”教學(xué)的短視。預(yù)設(shè)課程方案會(huì)隨著教學(xué)實(shí)施情況不斷調(diào)整，但其周期性安排和系統(tǒng)思考的觀念，會(huì)幫助學(xué)生從零散的課時(shí)和無(wú)序的內(nèi)容中解脫出來(lái)，用較長(zhǎng)時(shí)間集中精力深入、系統(tǒng)地探究自己感興趣的學(xué)習(xí)專題，也就更加符合素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，體現(xiàn)了素養(yǎng)發(fā)展不可或缺的統(tǒng)整性。 （二）以問(wèn)題為導(dǎo)向促進(jìn)深度探究 語(yǔ)文專題教學(xué)視問(wèn)題為生成資源和對(duì)話的媒介，學(xué)生是問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者、提出者、探究者和解決者，且每一個(gè)學(xué)生從問(wèn)題發(fā)現(xiàn)到解決的全過(guò)程都處在開(kāi)放和分享的狀態(tài)下。相比于“問(wèn)題設(shè)計(jì)”，教師更注重“問(wèn)題處置”，即如何來(lái)處理學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)的形形色色的問(wèn)題，以有利于學(xué)生在深度探究中實(shí)現(xiàn)“思維發(fā)展與提升”的核心素養(yǎng)目標(biāo)。在專題教學(xué)實(shí)施中，教師往往采用這樣的流程和策略：一是廣泛搜集并及時(shí)整理學(xué)生提出的問(wèn)題；二是指導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的語(yǔ)言表述進(jìn)行修正，教學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)；三是以是否具有語(yǔ)文學(xué)科研究?jī)r(jià)值為標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)修正后的問(wèn)題進(jìn)行篩選；四是幫助學(xué)生對(duì)遴選出的問(wèn)題進(jìn)行分類，并根據(jù)興趣選擇各自的研究問(wèn)題；五是開(kāi)展文獻(xiàn)研究和專業(yè)指導(dǎo)，在師生對(duì)話、生生對(duì)話、師生與文獻(xiàn)對(duì)話中探討研究問(wèn)題的解決路徑和方法；六是學(xué)生運(yùn)用適當(dāng)?shù)难芯糠椒ㄗ灾鹘鉀Q問(wèn)題，形成個(gè)性化的觀點(diǎn)和認(rèn)識(shí)；七是組織學(xué)生匯報(bào)問(wèn)題探究過(guò)程和研究結(jié)論；八是教師分享鑒賞論文、研究報(bào)告等不同文體的寫(xiě)作知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，請(qǐng)學(xué)生把研究所得用書(shū)面形式呈現(xiàn)出來(lái)；九是組織學(xué)生宣講研究成果并結(jié)集或發(fā)表，以促成更大范圍的分享和交流。這種環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的問(wèn)題處置不僅培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、篩選問(wèn)題、聚焦問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，也促進(jìn)了學(xué)生讀寫(xiě)轉(zhuǎn)化能力和聽(tīng)說(shuō)能力的提高。更為重要的是，學(xué)生能夠體驗(yàn)問(wèn)題探究的全過(guò)程，使思維不斷向縱深處漫溯，避免了問(wèn)題解決的淺表化和工具化傾向。 （三）以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí) 專題教學(xué)實(shí)施過(guò)程中伴隨著豐富多彩的學(xué)習(xí)任務(wù)，不同類型的專題教學(xué)包含但不限于以下任務(wù)形態(tài)：提問(wèn)、鑒賞、研究、創(chuàng)作、討論、宣講等。每一種任務(wù)的完成過(guò)程，是學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)成果的形成過(guò)程，還可以成為學(xué)習(xí)資源庫(kù)的建設(shè)過(guò)程，如閱讀文獻(xiàn)資源庫(kù)、研究問(wèn)題資源庫(kù)、鑒賞論文資源庫(kù)、文學(xué)創(chuàng)作資源庫(kù)、研究報(bào)告資源庫(kù)、宣講視頻資源庫(kù)等。這些學(xué)習(xí)資源庫(kù)是通過(guò)小組合作、展示匯報(bào)、組建學(xué)習(xí)成果編輯部等方式，由學(xué)生逐步建設(shè)而成的，并隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的展開(kāi)不斷豐富和完善。在建設(shè)資源庫(kù)的過(guò)程中，學(xué)生獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象從教師轉(zhuǎn)向自我、轉(zhuǎn)向同伴；學(xué)生勝任任務(wù)的能力要素從學(xué)科素養(yǎng)逐步拓展到與他者合作的跨學(xué)科素養(yǎng)，從而有力推進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的形成。正如有學(xué)者所言，學(xué)習(xí)共同體不是地域性、血緣性的共同體，也不是班集體那樣整齊劃一的集合，而是意味著由敘事、言語(yǔ)構(gòu)成的，富于想象力的共同體。在這和而不同的共同體中，每個(gè)人自立、親和，通過(guò)親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質(zhì)的他者的良好關(guān)系并參與其中。語(yǔ)文專題教學(xué)以共同的研究愿景為引領(lǐng)，使學(xué)生肩負(fù)起多樣化的學(xué)習(xí)任務(wù)，踏入“和而不同”“協(xié)同創(chuàng)造”的求知旅程。 （四）以學(xué)生為主體開(kāi)展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià) 為達(dá)成促進(jìn)學(xué)習(xí)的宗旨，語(yǔ)文專題教學(xué)主張?jiān)谠u(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)策略上尊重學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。首先，在制訂課程方案時(shí)充分聽(tīng)取學(xué)生意見(jiàn)，確定哪些學(xué)習(xí)任務(wù)是共同的、規(guī)定性的，由教師按照學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)；哪些任務(wù)是個(gè)性化的、可選擇的，由學(xué)生本人、同伴、教師和其他相關(guān)者搜集不同表現(xiàn)性數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)使學(xué)生明確不同階段的評(píng)價(jià)目的和評(píng)價(jià)方式。這種做法使學(xué)生參與到評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中來(lái)，讓學(xué)生深入理解評(píng)價(jià)目的和意義。其次，實(shí)施過(guò)程中注重用持續(xù)的評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)和改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，而不是出于排列名次、區(qū)分等級(jí)等短期和功利的目標(biāo)。無(wú)論對(duì)學(xué)生選題的指導(dǎo)還是對(duì)成果的批改，教師的評(píng)價(jià)更接近于建設(shè)性意見(jiàn)，在發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)、指出問(wèn)題的同時(shí)，為提高學(xué)生研究水平指明方向。評(píng)價(jià)形式也一改紙筆測(cè)試的嚴(yán)肅刻板，往往通過(guò)輕松愉快的談話或者批改作業(yè)時(shí)的評(píng)語(yǔ)交流來(lái)完成。學(xué)生在被教師評(píng)價(jià)的同時(shí)，也可以評(píng)價(jià)教師的觀點(diǎn)，交換不同意見(jiàn)，促進(jìn)師生合作、教學(xué)相長(zhǎng)。最后，教師的評(píng)價(jià)策略具有針對(duì)性和靈活性。一方面教師要堅(jiān)持實(shí)事求是的原則，不搞平均主義，使態(tài)度端正、思維敏捷、功底扎實(shí)的同學(xué)脫穎而出。另一方面，教師也關(guān)注學(xué)生的“進(jìn)步幅度”，對(duì)那些成果絕對(duì)質(zhì)量不佳，但就個(gè)人而言進(jìn)步幅度明顯的學(xué)生予以特別鼓勵(lì)，設(shè)法促成不同水平學(xué)生之間的互相欣賞和互相幫助。上述評(píng)價(jià)方式促進(jìn)了學(xué)生自身對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)的深度理解和持續(xù)參與，既有利于消弭同伴競(jìng)爭(zhēng)中“劍拔弩張”的氣氛，也有利于增強(qiáng)價(jià)值自信，為每個(gè)學(xué)生的心靈成長(zhǎng)提供指引。
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