中文字幕理论片,69视频免费在线观看,亚洲成人app,国产1级毛片,刘涛最大尺度戏视频,欧美亚洲美女视频,2021韩国美女仙女屋vip视频

鄭萱，北京大學外國語學院外國語言學及應用語言學研究所助理教授、博士生導師?？缥幕涣餮芯课瘑T會（原中國跨文化交際學會）常務理事。研究方向為外語教育、跨文化交際。主持國家社科基金青年項目一項，發(fā)表外重要期刊10余篇。多次受邀為各類外語教師培訓主講 跨文化外語教學 的教學與研究方法，受到好評。

教師的跨文化敏感度和跨文化交際能力在某種程度上能夠影響學生的跨文化敏感度和跨文化交際能力 (Nieto & Booth 2010:421) , 教師在學生的跨文化交際能力培養(yǎng)過程中發(fā)揮重要作用。然而, 相較于研究者對跨文化外語教學中學習者的廣泛關注, 跨文化外語教師研究尚未得到充分重視。

國際上外語教師研究興起于20世紀90年代末。外語教師教育研究領域提出為理解和改進教學, 除了研究教學方法和材料以外, 中心要務應是研究外語教師是誰, 他們?nèi)绾螌W會教學, 他們學習和開展教學的社會情境如何, 以及他們開展怎樣的教學活動 (Freeman & Johnson 1998) 。進入21世紀, 我國外語教學界也開始關注外語教師研究 (嚴明 2010) , 但專門針對跨文化外語教師的研究并不多見。在“跨文化外語教學” (張紅玲 2007) 這一術語出現(xiàn)之前, 國內(nèi)外早有對外語教學中滲透文化教學的討論與研究。融合語言與文化的教學方法 (Byram 1997;胡文仲, 高一虹 1997) 體現(xiàn)了共同的外語教學思想:在外語教學中融入文化教學, 通過外語教學培養(yǎng)跨文化意識與能力。本文將這類外語教學也歸為跨文化外語教學。由此, “跨文化外語教師”主要包括即將或正在實施跨文化外語教學的教師, 在跨文化情境中協(xié)商文化認同、提高跨文化能力的教師, 以及在以外語為教學語言的內(nèi)容教學中關注語言文化多樣性的教師。

目前已有一些對外語 (二語) 教師研究的綜述, 例如第二語言教師教育研究國際熱點與趨勢分析 (張虹, 李民 2018) 、二語教師身份認同研究綜述 (滕延江 2018) 等, 但專門針對跨文化外語教師的綜述非常少見。僅有的幾篇綜述關注外語教師的跨文化能力 (如王涵敬 2018) , 但只涵蓋過去一二十年的國內(nèi)外核心期刊論文, 樣本范圍還可進一步擴大。本文嘗試全面梳理國內(nèi)外跨文化外語教師研究, 探討和比較國內(nèi)外研究的總體趨勢、理論取向、方法、內(nèi)容和發(fā)現(xiàn), 以期為未來研究提供參考。

2.1 研究問題

本文嘗試回答以下問題:

(1) 國內(nèi)外跨文化外語教師研究的總體趨勢如何?

(2) 國內(nèi)外跨文化外語教師研究的理論取向、方法、內(nèi)容和發(fā)現(xiàn)是什么?

(3) 國內(nèi)外跨文化外語教師研究存在哪些不足, 未來的發(fā)展方向是什么?

2.2 文獻來源

筆者在英文數(shù)據(jù)庫SCOPUS和中文數(shù)據(jù)庫CNKI中使用“teacher/教師” (限制范圍:標題) +“culture/文化” (限制范圍:標題、摘要、關鍵詞) +“l(fā)anguage/外語” (限制范圍:標題、摘要、關鍵詞) 的檢索詞組合, 限制文獻分類目錄為社會科學、藝術與人文、心理學領域, 檢索2018年 (含) 之前的文獻, 共得到英文論文541篇 (包括期刊論文、會議論文、專著章節(jié)、評論) , 中文論文592篇 (包括期刊論文、碩博士論文、會議論文) 。經(jīng)過初步瀏覽文獻后剔除不相關論文, 最后得到滿足條件的英文論文265篇, 中文論文199篇。

3.1 總體趨勢

跨文化外語教師研究萌發(fā)較早, 但近一二十年才開始迅速發(fā)展, 總體呈現(xiàn)上升趨勢。國外研究大致可分為3個發(fā)展階段 (見圖1) : (1) 萌芽期 (1937—1992) (1) 。最早有關外語教師文化素養(yǎng)的論文發(fā)表于1937年, 但之后50多年發(fā)表的論文寥寥無幾:每年發(fā)文0—2篇, 1942—1976年連續(xù)30多年發(fā)文量為0, 整個階段發(fā)文量只有9篇。(2) 起步期 (1993—2006) 。1993年的發(fā)文量為3篇, 1996年達到小高峰6篇。之后10年發(fā)文量起伏變化, 但年發(fā)文量都沒有超過6篇。這一階段發(fā)文量為46篇。(3) 發(fā)展期 (2007—2018) 。從2007年開始, 論文發(fā)表數(shù)量增長加快, 2007年發(fā)文量突破6篇, 2008年超過10篇, 2015—2016年漲勢迅猛, 2016年達到階段高峰33篇。2017年發(fā)文量短暫回落以后, 2018年發(fā)文量再次增長到33篇。這一階段發(fā)文量為210篇。

國內(nèi)跨文化外語教師研究也可分為3個發(fā)展階段 (見圖1) 。(1) 萌芽期 (1997—2007) 。最早的論文發(fā)表于1997年, 2002年之前的年發(fā)文量只有0—2篇, 2002年快速達到小高峰7篇, 之后年發(fā)文量均在7篇以下。這一階段發(fā)文量為36篇。(2) 起步期 (2008—2012) 。2008—2009年發(fā)文量迅速增長, 2008年發(fā)文量超過10篇, 2009年達到階段高峰20篇, 但之后幾年出現(xiàn)回落, 到2012年突減至6篇。這一階段發(fā)文量為68篇。(3) 發(fā)展期 (2013—2018) 。2013年起發(fā)文量快速回升, 2014年達到高峰25篇, 超過前一階段的峰值, 但之后開始回落, 2018年減至10篇, 但仍高于前一階段的最低值。這一階段發(fā)文量為95篇。

與國外跨文化外語教師研究相比, 國內(nèi)研究起步較晚, 發(fā)文總量較少, 盡管有幾個年份的發(fā)文量大于國外研究。此外, 國外研究大多發(fā)表于TESOL Quarterly、The Modern Language Journal、Language, Culture and Curriculum等國際權威期刊, 而國內(nèi)研究發(fā)表在外語類核心期刊上的僅有10篇。從發(fā)展趨勢來看, 雖然國內(nèi)外研究數(shù)量整體都呈上升態(tài)勢, 但國外研究數(shù)量持續(xù)增長, 而國內(nèi)研究在過去十幾年中經(jīng)歷了兩次較大的起伏, 未來走向似乎并不明朗。

3.2 研究取向與方法

國外研究在萌芽期整體比較零散, 主要基于本質(zhì)主義文化觀開展, 即將文化視為目的語國家固定不變的文化知識和表達方式, 關注教師對文化的理解和對比。比如, 最早發(fā)表的《關于外語教師》 (Concerning Foreign Language Teachers) 一文中, 美國的法語教授Ernst (1937) 認為語言是生命的表達、國家價值的象征, 外語教師必須深刻理解語言的生命和文化意義。早期零星發(fā)表的成果都是類似的觀點性論文。70年代出現(xiàn)了專家訪談研究, 80年代出現(xiàn)了基于問卷調(diào)查、課堂觀察和訪談的實證研究。

研究的起步期開始采用社會建構主義理論視角, 文獻中出現(xiàn)了“跨文化”一詞。1996年, 權威期刊Language, Culture and Curriculum專設“語言學習與教師培訓中的文化表征”特刊, 收錄了Michael Byram、Claire Kramsch等學者的論文, 對本質(zhì)主義文化教學觀提出了批評。Kramsch et al. (1996:104) 提出文化是共建意義的對話過程, 外語教師應將語言作為文化 (language as culture) 進行教學, 而非單獨教授語言和文化 (language and culture) , 或者語言中的文化 (culture in language) 。本質(zhì)主義文化觀突顯而非質(zhì)疑他者與自我的邊界, 社會建構觀才更符合跨文化教學的目的:語言學習既要認識邊界, 又要跨越邊界;外語教師應讓學生了解語言背后既有社會主流文化群體的聲音, 又有獨特的個體聲音 (Kramsch et al. 1996:105) 。不過, 這一理論取向上的重大進展并沒有在教學實踐中得到體現(xiàn)。90年代的跨文化外語教師實證研究依然由本質(zhì)主義文化觀主導, 通常采用問卷調(diào)查方法。直到21世紀, 社會建構主義理論才開始全面影響跨文化外語教師研究, 民族志、個案研究、話語分析等質(zhì)性研究方法逐漸出現(xiàn)。

進入發(fā)展期, 后結構主義、批判性的研究視角逐漸得到廣泛運用。研究者認為“文化”是異質(zhì)、復雜、動態(tài)的, 外語教師的身份認同不再局限于國家文化, 而是與性別、民族、種族等認同相互影響。除了跨文化視角以外, “超” (trans-) 語言文化視角開始出現(xiàn), 這種視角主張打破一個國家、一種語言、一種文化的思維定式, 弱化國與國之間的界限, 強調(diào)權力在文化建構中的核心作用 (Menard-Warwick 2008) 。越來越多的研究明確使用跨文化交際領域的“跨文化交際能力”、“跨文化敏感性”、“跨文化間性”等核心概念, 并運用量表測量不同變量和概念之間的關系。質(zhì)性研究尤其是敘事研究更加普遍, 結合質(zhì)與量的混合法也得到使用。隨著科技發(fā)展, 網(wǎng)絡、多模態(tài)技術影響了研究的數(shù)據(jù)形式, 影像、藝術作品等也成為重要的分析文本。除北美洲的研究以外, 更多來自南美洲、歐洲、亞洲、非洲、大洋洲的研究紛紛問世, 涉及更豐富的文化情境和更多樣的語言文化教學。

國內(nèi)跨文化外語教師研究主要以本質(zhì)主義文化觀為指導, 近年來出現(xiàn)了少數(shù)社會建構主義、后結構主義視角的研究 (丁曉蔚 2015) 。從研究方法來看, 思辨類研究最多, 而實證研究在萌芽期只有2篇, 起步期18篇, 發(fā)展期34篇, 共54篇, 約占發(fā)文總數(shù)的四分之一。雖然實證研究的數(shù)量近年來逐漸增加, 但方法仍以問卷調(diào)查為主, 且樣本范圍有限:除1篇屬于全國范圍的調(diào)查 (韓曉蕙 2014) , 其余均局限在個別地區(qū)和院校。極少數(shù)研究采取質(zhì)性方法, 如多例個案研究 (張鳳娟, 戰(zhàn)菊 2016) 等。

3.3 研究內(nèi)容與發(fā)現(xiàn)

國外60年代之前的研究主要從理論層面闡述外語教師在語言教學中融合文化教學的重要性。到70年代, Herold (1977) 探討了幫助教師融合文化教學的途徑:39位外語教學專家認為, 1年的出國學習能夠幫助教師提升語言能力, 深入了解目的語文化, 對教師培訓非常必要。80年代對師生交互模式的研究發(fā)現(xiàn), 教師需要調(diào)整交際風格, 幫助新移民學生參與課堂討論 (Ongteco 1989) 。

從90年代開始, 國內(nèi)外跨文化外語教師研究內(nèi)容日趨豐富, 主要包含3個方面:教師對 (跨) 文化外語教學的信念和態(tài)度、跨文化外語教師的身份認同和提高教師跨文化 (教學) 能力的途徑。

3.3.1 教師對 (跨) 文化外語教學的信念和態(tài)度

跨文化外語教師實證研究中最常見的是調(diào)查教師對 (跨) 文化教學的信念和態(tài)度。這類研究基于教師自我認知 (self-perception) , 多采用問卷調(diào)查的方法, 少數(shù)結合使用訪談和觀察法。國外代表性研究包括Lessard-Clouston (1996) 對16名中國外語教師文化教學態(tài)度的調(diào)查, Sercu (2006) 對424名比利時等7國外語教師的文化教學信念調(diào)查, Oranje & Smith (2018) 對新西蘭南島76所高中語言教師的跨文化語言教學信念調(diào)查等。國內(nèi)代表性研究有邵思源、陳堅林 (2011) 對江蘇省4所高中35名英語教師跨文化敏感度的調(diào)查, 張淳 (2014) 對武漢高校外語教師跨文化能力培養(yǎng)信念的調(diào)查, 韓曉蕙 (2014) 對全國39所高校1 081名英語教師的跨文化交際能力和跨文化教學認知的調(diào)查等。受到英語作為國際語研究的影響, 有些調(diào)查還考察了教師對于教何種英語、何種文化的看法 (如Bayyurt 2006) 。

相關研究發(fā)現(xiàn), 國內(nèi)外外語教師的 (跨) 文化教學信念近年來并沒有發(fā)生實質(zhì)性改變:雖然教師大多在理論上認同文化或跨文化能力在外語教學中的重要作用, 但對語言教學融合文化維度抱有搖擺的態(tài)度和矛盾的情緒, 對外語教育政策作出不同的解讀, 對跨文化能力產(chǎn)生很多誤解;教學方法仍以教師為中心, 以傳授目的語國家語言文化知識與技能為主, 仍將語言能力視為主要目標。造成這一現(xiàn)狀的原因可能是多重的:教師缺乏實際的、有指導的跨文化體驗;觀念的轉變并非易事, 而干預性的教師培訓效果有待驗證;以培養(yǎng)跨文化能力為目標的外語教材、課程設計和測試缺乏;教師在教學中面臨許多實際困難, 比如僅為達到語言能力目標就需花費很多時間和精力。

3.3.2 跨文化外語教師的身份認同

身份認同研究旨在解答“我是誰”的問題。要理解教學, 首先要理解教師本人是誰 (包括性別、國家、語言、社群、職業(yè)等個人和社會認同) , 教師如何理解自我與世界的關系, 又如何在教學中展現(xiàn) (enact) 認同 (Duff & Uchida 1997;Varghese 2006) 。

跨文化外語教師的身份認同研究自20世紀末21世紀初興起以來, 重要性日漸凸顯。根據(jù)社會建構主義理論, 學習成為跨文化外語教師的過程就是建構認同的過程, 教師認同建構研究能為探究外語教師如何學會跨文化教學提供更全面、深入的視角。例如, Duff & Uchida (1997) 使用民族志方法細致深入地考察了4名美國英語教師在日本語言學校中建構社會文化認同的過程, 發(fā)現(xiàn)他們的文化教學信念與教學實踐并不相符, 繼而指出語言文化教學是復雜的認同建構過程, 與教師個人經(jīng)歷及所處的教學情境相關, 教師應開展更多的批判性反思來增強文化意識。

國外相當一部分跨文化外語教師認同研究聚焦非母語英語教師。早期研究通常將非母語教師與母語教師相比較, 認為非母語教師缺乏目的語文化知識, 行為不符合目的語文化, 其外國口音也常遭到學生的質(zhì)疑, 職業(yè)認同建構受到影響。例如, Lazaraton (2003) 使用會話分析方法考察課堂實踐, 發(fā)現(xiàn)非母語英語教師在遇到文化問題時不說“我不知道”, 因此錯失了讓學生成為文化知情者的教學機會。近10年的研究摒棄了“非母語”和“母語”對立的二元視角, 將外語教師重構為“超語言” (translingual) 、“超文化” (transcultural) 教師。這種重構將教師的跨語言文化經(jīng)歷看作教學資源, 關注教師如何發(fā)揮主觀能動性開展教學和建構認同, 具有積極意義。例如, Menard-Warwick (2008) 發(fā)現(xiàn)有跨國經(jīng)歷的外語教師只要具有對自己文化身份的元認知意識 (metacognitive awareness) , 就能將文化資源轉化運用于教學, 幫助多元文化背景的學生培養(yǎng)跨文化能力。此外, 外語教師的性別、種族等多重認同因與語言認同關聯(lián)密切, 也日益引發(fā)關注 (Motha 2006) 。

國內(nèi)研究主要探究外語教師的文化認同。在對英語有著愛恨情仇等強烈情感歷史的中國 (高一虹 2015) , 英語教師常處在文化認同的沖突之中, 產(chǎn)生“文化依附矛盾”, 即“教師是中國文化的一員, 而教的、講的外語卻代表西方文化” (高一虹 2000:99) 。國內(nèi)外語教師跨文化認同研究大多描述和解決這種雙重文化身份沖突, 近年來尤其強調(diào)母語文化認同, 并將傳播中國文化視為外語教師的責任 (王建開 2016) 。相關研究發(fā)現(xiàn), 英語教師大多能意識到自身的雙重文化身份, 愿意通過外語教學傳播外國文化并傳承本土文化 (白文霞等 2014) 。此外, 外籍教師、海歸教師也是近年來認同研究的對象。楊春紅 (2017) 發(fā)現(xiàn)海歸教師能夠融合中西方教學模式并嘗試創(chuàng)新, 憑借獨特的身份融入國內(nèi)外學術共同體。陸璐、董金偉 (2015) 發(fā)現(xiàn)學生對外籍教師的正面定型認同度降低, 容易引發(fā)各種課堂教學問題。

3.3.3 提高教師跨文化 (教學) 能力的途徑

在期刊The Modern Language Journal于2007年推出的特刊中, Lantolf & Johnson (2007:884) 指出外語教師在成長和學習經(jīng)歷中形成了語言文化教學的觀念。這些觀念根深蒂固, 如果不加以引導, 新的理念和方法也只能強化而非改變教師的固有觀念。一些實證研究開始關注教師教育在促進教師跨文化能力發(fā)展中的作用。例如, 張紅玲 (2009) 提出需要通過定期、系統(tǒng)的教師培訓, 幫助外語教師提高自身的跨文化交際能力和跨文化教學能力。她設計了教師跨文化培訓方案, 采用說教和體驗相結合的方法, 讓教師在認知、情感、態(tài)度和行為層面都得到轉變和提升。

出國跨文化體驗項目逐漸被納入教師教育環(huán)節(jié), 相關研究記錄和探討了出國學習、工作帶給教師的沖擊和轉變。Barkhuizen & Feryok (2006) 探究了香港職前教師在新西蘭的短期國際體驗, 發(fā)現(xiàn)教師通過記錄日志來反思體驗, 從而在類似的新體驗中采取新的行為方式。近年來, 博客、電子閱讀平臺、視頻錄像等也被用于跨文化教師合作。研究發(fā)現(xiàn)跨文化教師合作成功的關鍵在于教師之間的溝通 (Moloney 2013) 。張鳳娟和戰(zhàn)菊 (2016) 對海外研修情境中的大學英語教師學習進行了多例個案研究, 發(fā)現(xiàn)海外研修能夠有效幫助教師提高語言能力、增長文化知識與開闊視野。但是, 受到復雜內(nèi)外因素的影響, 教師的海外研修學習效果存在較大個體差異。對教師提高跨文化能力途徑的研究表明, 教師自身充分利用跨文化體驗培養(yǎng)批判性反思能力, 才是發(fā)展跨文化能力的關鍵。

跨文化外語教師研究在持續(xù)發(fā)展之中, 目前國內(nèi)外研究在理論視角、研究方法和研究內(nèi)容上仍存在一些不足, 亟待改進提升。

4.1 理論視角的選擇

受到二語習得、外語教師教育等領域理論思潮的影響, 國外跨文化外語教師研究經(jīng)歷了從本質(zhì)主義向社會建構主義、后結構主義的轉變。理論范式的轉變打破了二元對立的思維模式, 幫助少數(shù)族裔的外語教師群體建構積極的身份認同。但是, 打破二元對立也可能導致忽略某些群體特征, 尤其當少數(shù)群體變成多數(shù)群體 (例如國內(nèi)的外語教師大多是非母語英語教師) 時, 運用后結構主義理論可能無法有效識別群體面臨的共同問題。此外, 理論的演進并沒有帶來教學實踐的變革, 一線外語教師并不清楚在課堂上如何將新理論付諸實踐。未來研究需要考察新理論在外語教學環(huán)境中的適用性, 并探索如何讓外語教師接受新的理論觀點, 在實踐中運用新的教學理念。

我國跨文化外語教師研究仍以本質(zhì)主義文化觀為主導。這可能是因為在我國, 英語是一門外語, 外語教師自身的跨文化能力普遍需要提高, 外語教學長期受到語言工具觀的影響。近年來, 打破邊界的新語言文化觀開始運用于外語教學理論探索 (翁立平, 顧力行 2016) , 但在跨文化外語教師研究中還非常少見。我國研究者應積極學習國外新的理論思想, 探索不同理論視角下的語言文化教學, 但也不要盲目跟風, 應在深入了解本土教師的實際需要之后, 選擇最合適的理論視角。

4.2 研究方法的選擇

國外跨文化外語教師研究方法多樣且以質(zhì)性研究為主, 研究對象群體較為廣泛。國內(nèi)實證研究數(shù)量有限, 調(diào)查范圍偏小, 研究方法單一。未來的研究應擴大問卷調(diào)查的范圍, 明確適用于我國教師群體的跨文化能力概念, 開發(fā)適合本土情境的量表, 有效測量教師的跨文化能力和跨文化教學能力。研究者應更多運用其他方法開展實證研究, 尤其是深入、歷時的質(zhì)性研究, 如敘事研究、民族志研究等, 考察教師在學習成為跨文化外語教師過程中的認同張力和變化、實踐與信念的沖突及對策等。在數(shù)據(jù)分析方法上, 國內(nèi)外研究通常只作內(nèi)容上的分析, 忽略了語言在內(nèi)容建構中的重要作用。未來研究應加強話語分析方法運用, 充分展現(xiàn)文化的動態(tài)建構過程。

4.3 研究內(nèi)容的選擇

國內(nèi)外跨文化外語教師研究從內(nèi)容來看, 基于教師自我認知的信念、態(tài)度及身份認同研究較多, 測量和觀察教師課堂實踐行為、跨文化能力與跨文化教學能力的研究較少?？缥幕R往往是不自覺習得的, 再加上研究者的影響, 基于自我報告的研究數(shù)據(jù)可能不夠可靠。由于教師信念與實踐常常不一致, 研究者需對教師課堂實踐開展更多研究, 考察教師在課堂中如何處理文化內(nèi)容、實施跨文化教學, 并探究教師認同、信念和實踐之間的關系 (Badger & MacDonald 2007) 。

除了教師的認知與行為之外, 教師情感也將是未來跨文化外語教師研究的重點。新近研究發(fā)現(xiàn), 教育系統(tǒng)中的權力關系會引發(fā)教師強烈的情緒情感, 從而改變他們的認同建構 (Hayik & Weiner-Levy 2019) 。教師在跨文化教學中的焦慮、驚喜和沮喪等情緒情感將是探索教師信念、認同和行為的關鍵入口。教師的情感能力, 即識別、管理自身和學生情緒情感的能力, 是跨文化教學能力的重要組成部分, 值得深入探究。

外語教師跨文化能力提高途徑研究強調(diào)了跨文化體驗與反思的重要性, 但仍停留于關注教師教學能力、語言交流能力的層面, 少有研究從跨文化能力理論視角出發(fā), 同研究學生那般系統(tǒng)記錄教師的跨文化能力發(fā)展。今后的研究需要結合跨文化外語教育、教師教育領域的研究方法與成果, 考察包括國際項目在內(nèi)的教師教育和培訓如何幫助教師提高跨文化能力與跨文化教學能力。反思是連接信念與實踐的重要環(huán)節(jié), 外語教師應該學習成為課堂的行動研究者、反思性實踐者, 研究者需要考察跨文化培訓和體驗如何培養(yǎng)教師的反思能力, 促進其跨文化能力發(fā)展。此外, 國內(nèi)研究還需更多關注網(wǎng)絡技術及多模態(tài)手段對培養(yǎng)外語教師跨文化能力的作用。

本文嘗試描繪了國內(nèi)外跨文化外語教師研究的全景。國外跨文化外語教師研究經(jīng)歷了從本質(zhì)主義到社會建構主義、后結構主義等多重理論爭鳴的不同階段, 研究方法由量化為主轉向質(zhì)性為主。國內(nèi)跨文化外語教師研究大多是思辨類論文, 實證研究偏少, 理論取向正由本質(zhì)主義向非本質(zhì)主義轉變, 相對落后于國外研究。國內(nèi)外研究內(nèi)容主要包括教師對跨文化外語教學的信念與態(tài)度、跨文化教師的身份認同、提高教師跨文化能力的途徑等。已有研究發(fā)現(xiàn)教師對跨文化教學的了解不夠深入、系統(tǒng), 在建構跨文化教師身份認同上面臨挑戰(zhàn), 一些基于跨文化體驗的教師教育培訓項目對提高教師跨文化能力具有一定效果。關注語言文化教育的不同學科學者應更多地開展對話合作, 促進跨文化外語教師研究發(fā)展, 推動教師有效開展跨文化外語教學實踐。

外語教師提高跨文化教學能力的方法包括積極參與跨文化培訓項目、多渠道體驗多元文化、與志同道合的同行合作、提高科研能力、培養(yǎng)反思能力等。成為跨文化外語教師可能是一個漫長、艱辛的過程, 對此教師應持有較為理性的期待。教師需要花費時間和精力對自我進行深入探究, 審視和改變自己固有的觀念、教學方式和角色, 在充分理解、接納自我的同時, 主動參與深入的跨文化體驗, 理解和接納多元文化。正如Sowden (2007) 所言:“改變帶來的個人成長本身就能幫助教師應對跨文化挑戰(zhàn):當我們越了解自我、他人和世界, 就越能與他人共情和建立聯(lián)系?！背蔀楦玫目缥幕庹Z教師, 就是成為更好的教師個體。