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系中國教育學(xué)會(huì)副會(huì)長，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長。在教育強(qiáng)國的征途上，教師教育至關(guān)重要，因?yàn)椤皬?qiáng)教必先強(qiáng)師”。如果以教師作為“教育對象”，當(dāng)下教師教育質(zhì)量的提升，始終需要堅(jiān)持立德樹人，強(qiáng)化師德師風(fēng)，在以此為根本和魂魄的基礎(chǔ)之上，有四條實(shí)現(xiàn)路徑至為關(guān)鍵。第一條路徑，名家奠基。多年來倡導(dǎo)的教師閱讀，已經(jīng)在很大程度上豐實(shí)和豐厚了教師的閱讀積淀，但一直存在著根基不深、不厚、不專的缺失，導(dǎo)致閱讀對象的游移、跳躍和斷裂……為此，可以聚焦歷史上或當(dāng)代的某一名家或教育家，進(jìn)行專人式閱讀、聚焦式閱讀和奠基式閱讀：集中數(shù)年時(shí)間，專門細(xì)讀蘇霍姆林斯基，專業(yè)研讀陶行知，專深磨讀于漪等，經(jīng)歷如此閱讀之后的教師，就得以擁有了生命發(fā)展的根基或根底，能夠自豪且清晰地說：我是學(xué)誰、讀誰成長起來的，哪位名家或教育家是我的奠基性人物和起家人物。第二條路徑，回到現(xiàn)場。歷經(jīng)一次次培訓(xùn)和研修，有了理想信念、道德情操和一定的理論素養(yǎng)之后，接下來，最重要的是回到現(xiàn)場，進(jìn)入現(xiàn)場，提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力。對于廣大教師而言，從大學(xué)課堂走向中小學(xué)課堂，從學(xué)生變?yōu)榻處?，最重要的轉(zhuǎn)向之一，是學(xué)習(xí)現(xiàn)場的轉(zhuǎn)換，切換到“教學(xué)現(xiàn)場”和“教研現(xiàn)場”之中，它們不僅是教師平常工作的地方，也是日常學(xué)習(xí)的場所。正如最打動(dòng)人且持久動(dòng)人的，往往不是濃濃郁郁的激情，而是平平淡淡的人之常情，同樣，所有的高邁與偉大都要進(jìn)入日常，任何高遠(yuǎn)宏大的教師教育理想與目標(biāo)，也只有回到現(xiàn)場、依托現(xiàn)場，以現(xiàn)場為紐帶和平臺(tái)，把各種教育政策和理論現(xiàn)實(shí)化、場景化，即現(xiàn)場化，學(xué)會(huì)在現(xiàn)場中觀察、傾聽、思考和表達(dá)，才能發(fā)揮各種政策和理論真實(shí)的效應(yīng)，從而細(xì)致入微地融入教師的生活，最終長到教師身上，長出教師生命中新的毛細(xì)血管，化為新的血液骨髓，新時(shí)代需要的新型教師就此孕育和誕生。第三條路徑，推動(dòng)轉(zhuǎn)化。回到現(xiàn)場之后，接下來的重大挑戰(zhàn)在于轉(zhuǎn)化。既要把師德轉(zhuǎn)化為師能，把教育的信念與理念，轉(zhuǎn)化為行動(dòng)與實(shí)踐，也要反向轉(zhuǎn)化，前者解決的問題是：理念有了，實(shí)踐怎么辦？后者則致力于回答：實(shí)踐有了，理念和理論怎么辦？最理想的教師教育，是“成事成人”的教育：在成就教學(xué)之事、教研之事中，成就高素質(zhì)教師之人；也是“成實(shí)成理”的教育：在成就教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐本領(lǐng)之中，成就教師自身的理念與理論，成為能夠在教育理論與實(shí)踐之間實(shí)現(xiàn)雙向滋養(yǎng)、雙向轉(zhuǎn)化和雙向建構(gòu)的交互生成之人和理實(shí)共生之人。在這個(gè)意義上，教師教育的核心目標(biāo)在于：基于轉(zhuǎn)化、為了轉(zhuǎn)化，推動(dòng)轉(zhuǎn)化和在轉(zhuǎn)化之中。第四條路徑，改變思維。在智能時(shí)代和雙新背景之下，通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、情境式學(xué)習(xí)、人機(jī)交互學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和大單元教學(xué)等方式，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，成為當(dāng)代課程教學(xué)改革的趨勢前沿，其中遭遇到的現(xiàn)實(shí)瓶頸，首先不在于學(xué)生，而在于教師：沒有教師的高階思維，哪里有學(xué)生的高階思維，沒有強(qiáng)大思維能力的教師，如何培養(yǎng)具有強(qiáng)大思維能力的學(xué)生？因此，欲強(qiáng)學(xué)生思維，先強(qiáng)教師思維。然而，實(shí)際情況卻是，當(dāng)教師有了一定的思維教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后，自身的思維方式和思維品質(zhì)，反而成為阻礙高質(zhì)量思維教學(xué)的絆腳石。就思維方式而言，傳統(tǒng)的點(diǎn)狀思維、單向思維、割裂思維、非此即彼思維、二元對立思維、靜態(tài)思維，以及替代思維等俯拾即是。例如，非此即彼思維和割裂思維：要么看教，要么看學(xué)，將“教學(xué)”這一“教”與“學(xué)”不可分割的整體割裂開來、對立起來。又如，替代思維：用預(yù)設(shè)替代生成、課程替代教學(xué)、用教法替代學(xué)法、用學(xué)習(xí)替代教學(xué)等。就思維品質(zhì)而論，教師在備課、上課、說課、評課、寫課等多種常態(tài)化的課堂技能中展現(xiàn)出的思維模糊、瑣碎、碎片和窄化、泛化、割裂化、平面化等思維慣性，也時(shí)時(shí)所顯、處處可見。不改變這些思維方式，不提升教師的思維品質(zhì)，不僅學(xué)生的思維能力難以提升，教師自身的發(fā)展也難以為繼。由此看來，在教師教育的目標(biāo)體系、課程體系、教學(xué)體系和評價(jià)體系中，納入思維培養(yǎng)目標(biāo)，化為思維導(dǎo)向，提升思維含量，系統(tǒng)建構(gòu)針對教師的思維教育新體系，成為新時(shí)代高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。
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