伴隨基礎教育課程改革的逐步深入，“教學質量提升”成為我國教育領域面臨的重大時代主題與首要行動主線。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出，要“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務；樹立以提高質量為核心的教育發(fā)展觀”。在此背景下，教學研究部門應如何創(chuàng)新教研方式，為學校和教師提供超越一般認知水平的，更加科學、專業(yè)的教學指導服務，支持學校切實實現教學質量提升，成為教研部門必須面對和思考的現實問題。
本研究以“關注證據、強調實證”為思路，創(chuàng)新基于證據的教研范式，指導解決學校教育教學中的現實問題，為教學實踐科學化和教師發(fā)展專業(yè)化提供了有效智力支持，也由此實現了首都教研部門從經驗直覺向科學規(guī)范的教研轉型。其間的探索歷程與認識收獲，或可為同行提供些許有意義的參考借鑒。
一、從思想認識走向行動改善
（一）構建基于證據的課堂教學評價框架
雖然理論和實踐早已證實，教研員扎根教學實踐現場進行聽評課是將教師專業(yè)實踐與專業(yè)發(fā)展予以有力結合的典型樣本和重要途徑；但時而有觀點認為，教研員在聽評課中所作的判斷和建議絕大部分是基于經驗和印象的，缺乏足夠的證據支撐。正是基于這樣的疑慮與詬病，促使本研究嘗試突破思維定勢與行動慣性，思考如何以新的視角和技術手段解決實踐中的現實需求，依據證據診斷教師教學的優(yōu)點與問題。畢竟，審慎的教育的確需要專業(yè)智慧與實證數據兩方面的引領。
查閱國內外相關文獻發(fā)現，The Trend of International Mathematics and Science Study（TIMSS）和The Learner's Perspective Study（LPS）兩大國際研究項目自20世紀90年代中期起，就相繼嘗試運用錄像課分析進行基于證據的教學質量評價研究，在樣本選擇、錄像課攝制、轉化、編碼技術等方面均進行了先期探索，取得了良好的實踐效果。
站在前人探索的基礎上，本研究以構建基于證據的教學評價指標框架作為“證據教研”的切入點。借鑒西方學者提出的S-T分析指標和弗蘭德斯語言互動分析指標等分類編碼系統，再結合新課程改革以來積攢下的大量學科教學數據與案例，構建起了“等級指標、分類指標、質性記錄”相結合的課堂教學評價指標體系，并設計開發(fā)出相應的錄像課專業(yè)分析平臺，使課堂教學評價不僅是基于經驗的價值判斷，還納入了基于證據的推理診斷過程。本研究將“中醫(yī)式”的課堂觀察和案例分析與“西醫(yī)式”的數據診斷有機結合，對中小學各學科總計上百堂錄像課進行了實證分析，建立起了以證據為基礎的教學分析與改進機制，同時也在實踐檢驗中對指標框架和分析平臺進行持續(xù)地修改完善。
（二）基于實驗數據探索核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略
2014年，教育部印發(fā)《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，將“研究制定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”定位為“著力推進關鍵領域和主要環(huán)節(jié)改革”的首要任務之一。在業(yè)界矚目于“構建核心素養(yǎng)框架體系”的研究背景下，本研究自2015年起將著力點逐漸轉向了基于核心素養(yǎng)五大領域的教學實驗研究，力圖以實證數據探索核心素養(yǎng)在課堂教學中的有效培養(yǎng)策略，因為課堂教學才是學生發(fā)展核心素養(yǎng)真正落地的主要渠道。但是，即便是歐盟等先行者，也仍然存在“如何在學校層面落實核心素養(yǎng)目標，如何確保核心素養(yǎng)落實到每一堂課、每一位學生”的現實困惑。
為有效解決將核心素養(yǎng)融入教與學的問題，本研究采用了能“產生強有力證據”的準實驗研究方法。首先，在研究初期，探索建立了一套“從抽象概念到實證數據再到工具測量”的研究流程。通過分析已掌握的相關研究數據，在宏觀、上位的核心素養(yǎng)與日常教學中的關鍵問題和微觀的學科知識之間實現了對接，并進一步細化和明確了實驗測查的角度，據此設計研發(fā)了各素養(yǎng)領域前測試卷與調查問卷，以便通過大規(guī)模前測，準確掌握北京市中小學生核心素養(yǎng)發(fā)展現狀，明晰在現實中影響核心素養(yǎng)發(fā)展的教學因素。
2016年，本研究根據前測數據制定了各素養(yǎng)領域的教學干預策略，對高度抽象且概括的核心素養(yǎng)進行了具體的、可操作的教學轉化，并在總計249個實驗班和對照班中分別施以不同的教學干預。2017年，研究進入實驗后的效果測試與數據處理階段。各素養(yǎng)領域對照前測數據中反映出的重點問題，研制后測工具，通過SPSS17.0軟件和Rash模型處理后測數據，并與前測數據加以對比，診斷分析實驗前后學生發(fā)展變化，以及實驗班和控制班的教學效果差異，據此評估教學策略的有效程度。
二、證據與教研深度融合的成效分析
持續(xù)八年的研究證實，證據與教研的深度融合，能夠為客觀診斷教學問題和評估教學質量提供堅實的數據支撐，實現對學生發(fā)展需求和發(fā)展水平的有據評定，切實指向問題解決與行動改善，有力促進教師的課程理解與專業(yè)發(fā)展。
（一）為客觀診斷、聚焦問題、評估教學質量提供數據支撐
本研究所構建的基于證據的課堂教學評價指標既涵蓋了課堂教學等級評價指標，能夠對教學目標、教學內容、教學過程和教學效果進行分類評價；又涵蓋了時間抽樣指標和行為抽樣指標，能夠對教學過程中教師行為與學生行為的適切性、師生語言互動的有效性進行診斷?？梢哉f，課堂教學評價指標實現了對師生課堂行為從整體到細節(jié)的全面把握與評價。而且，評價指標經過錄像課平臺的多輪編碼，建立了可視化的數據分析圖表，提供結構化實證數據，便于教研員和一線教師更加直觀地發(fā)現課堂教學中存在的問題。而通過圖表的積累，還能夠對同一名教師教學效果的增值狀態(tài)和教學設計、實施水平的提升狀況進行短期比對與長期跟蹤。
在2013-2014學年北京市義務教育階段課堂教學質量監(jiān)控中，錄像課分析平臺也被納入應用。通過對教學基礎數據進行深度挖掘、橫向比較與縱向跟蹤，實現了對義務教育教學質量的有效監(jiān)測與診斷，不僅為教育行政部門理性決策提供了科學依據，也為后續(xù)研制北京市義務教育學科能力標準和學業(yè)標準提供了重要參考。
而在核心素養(yǎng)五大領域的教學實驗中，通過實施大規(guī)模前測以及對前測數據進行分析，本研究實現了對“影響學生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學因素”的診斷與聚焦，發(fā)現當前多學科存在教學活動實效性不強、學生在教學活動中主體參與不夠、教學內容或教學過程不深入的現象，對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展產生了不利影響。例如，在數學素養(yǎng)領域，70%的中學數學教師竟從未在課堂上展現過畫圖的過程，導致學生作圖不規(guī)范現象較為突出，直接影響了學生“數形結合”這一關鍵思維的發(fā)展，使學生難以將抽象的數字思維與形象的圖形思維進行有機融合。而反映到運用圖形解決實際問題時，近50%的學生空間觀念不強，60%的學生不能依靠“兩步圖形變換”解決問題。
同時，實驗研究中的“證據”還能幫助教研員和一線教師明確教學中真正的重難點問題，使其切實意識到，有時學生學習的真實障礙與教師的經驗設定并不完全一致。以科學素養(yǎng)領域為例，在“速度”概念教學中，部分教師一直將“比值定義法”作為教學重難點。但科學概念理解的測試數據分析結果表明，對高中學生而言，難點并不在此，而是在于“為什么初中要將'速度’定義為在一段時間內路程與所用時間的比值”，以及“如何根據極限思想從'平均速度’引入'瞬時速度’的概念”。這也再次證實，“證據”能最大限度地消除教師和研究者基于個人主觀偏見或價值立場的自我詮釋，回歸客觀性解釋。
（二）實現對學生發(fā)展需求和發(fā)展水平的有據評定
如何監(jiān)測評價一個國家、一個地區(qū)、一所學校、每一位學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)水平，一直是國內外研究者關注的焦點。只有找準問題，才能對癥下藥，實現對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。本研究基于對核心素養(yǎng)五大領域實驗前測數據的處理分析，分領域梳理了當前教學背景下，學生于核心素養(yǎng)方面存在的主要問題與缺陷，也由此為各領域實驗主題的確定和干預方案的研制提供了有力依據。
以閱讀素養(yǎng)領域為例，前測數據顯示：從小學到高中，學生閱讀面普遍較窄，閱讀積累過少。具體到小學五年級，36%的學生每天課外閱讀不足10頁，39.3%的學生最喜歡的課外讀物主要是漫畫卡通；初中階段，學生閱讀的課外書籍主要集中在小說、漫畫和抒情散文；高中階段，很多學生的閱讀僅限于語文教材，部分學生的課外閱讀以雜志為主，缺少整本書閱讀。正是因為閱讀視野的狹窄與單一，嚴重影響了學生閱讀理解能力的發(fā)展，導致學生普遍存在閱讀障礙。據此，閱讀素養(yǎng)領域“課內外閱讀資源整合的教學策略”得以最終確定實施，目的即在于“以課內獲取課外之法”，“由課內帶動課外之面”，最終實現“借課外促進課內之得”，系統提升學生的閱讀素養(yǎng)。
此外，為了在實驗干預過程中能夠有效關注并深入了解學生發(fā)展的真實狀況，本研究還基于此前研制學科能力標準的有益經驗，以核心素養(yǎng)發(fā)展作為中心線索，針對實驗內容載體，進行分層次水平的學科能力細化描述，研制核心素養(yǎng)發(fā)展的評價標準。以數學素養(yǎng)領域為例，針對初中生“對幾何圖形的認識水平不高，畫圖、識圖、用圖技能有待提高”的普遍問題，本研究歸納出了畫圖技能的三個水平，從而使參與實驗的教師能夠根據每一層級能力水平的具體表現，更加清晰、準確地認知學生核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況。而研究人員也可據此及時調整不夠恰當的教學預案，提出更加有效的干預策略，充分發(fā)揮評價促進教學調整和學生發(fā)展的功能。
（三）切實指向問題解決與教學改進
無論是基于證據的課堂教學評價指標的建構，還是核心素養(yǎng)五大領域教學實驗的開展，其最終目的都是指向問題解決與行為轉變，促進教育教學質量的有效提升。
錄像課平臺的開發(fā)，使得“基于視頻案例的分析與跟蹤指導”得以持續(xù)開展，從而有效提升了對學校、教師的教學指導效率和科學化水平。以某高中歷史教師的教學為例，對其教學視頻錄像進行的初次數據分析顯示：在整堂課中，教師行為個數達到518次，占比65.7%，學生行為個數僅為270次，占比34.3%，且?guī)熒g的語言互動主要是教師控制下的互動。針對這一問題，教師在研究人員的指導下進行了重新備課，并根據新修改的教學設計再度進行教學實施，S-T分析顯示：這一次，學生的學習熱情得到了極大調動，學生行為個數提高到442次，占比44.9%，教師行為個數為543次，占比55.1%，雙方課堂行為數量基本持平。且由課堂互動動態(tài)曲線圖可知：在這堂課上，師生語言互動頻繁且積極有效，既沒有忽視教師的適當講授，也沒有忽略學生的主動吸收。
實驗研究過程中前后測數據的對比分析證實，在各素養(yǎng)領域，實驗干預效果均明顯顯現，表明本研究提出的若干教學策略能夠達成實驗假設中的預期效果，實現了學生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。
在閱讀素養(yǎng)領域，以初中學段為例，前測時，對照組學生的閱讀整體表現明顯優(yōu)于實驗組，差異顯著；在子能力上，除形成解釋能力在兩組間無顯著差異外，對照組學生在獲取信息能力、實際運用能力上的得分率分別為0.66和0.50，遠高于實驗組的0.59和0.37，差異顯著。在實施“基于課內外閱讀資源整合的教學策略”后，實驗組學生的閱讀能力實現了整體提升，與對照組學生相比，不再存有顯著差異。在獲取信息能力、形成解釋能力和實際運用能力上更獲得突出發(fā)展，以0.80、0.77和0.81的得分率反超對照組，與后者0.76、0.71、0.76的得分率形成顯著差異。此外，課內外閱讀資源的整合對學生寫作能力的提升也產生了積極作用。無論小學還是中學，與對照組相比，實驗組學生的寫作素材總是更為豐富，表現手法也更加靈活，言語表達上更是富獨到的思想認識和獨特的情感體驗。
再以數學素養(yǎng)領域為例，在小學階段，實驗組學生畫圖解決問題的能力得到顯著提升，并深刻認識到畫圖解決問題的實用價值。四、六年級后測平均分分別由前測時的55.11分和60.55分提高到85.56分和82.36分；71.4%的學生在遇到理解困難的數學問題時會嘗試畫圖法，明顯高于對照班27.78%的人數比例。初中階段，前測時本無顯著差異的實驗組與對照組，在后測中卻呈現出平均分63.6分和51分的明顯差異；特別是在最高級的“遷移一創(chuàng)造”水平上，實驗組的成績提升最為明顯，由前測時的平均11.4分提高到20.4分，而對照組僅從前測時的12.5分略升至14.9分。表明實驗干預策略的實施，對學生數學思維的發(fā)展產生了較強促進作用，特別是能夠有力推動學生遷移應用和創(chuàng)造性解決幾何問題能力的發(fā)展。
（四）有力促進教師的課程理解與專業(yè)發(fā)展
基于證據的課堂教學評價指標框架，實現了對教學目標、內容、方法、過程、時間、語言、行為等各方面的全面診斷，據此生成的可視化數據分析圖表，則能幫助教師更加直觀、清晰、細致地審視自身教學行為，打破思維定勢，轉變對教學粗放的、經驗式的理解，加快教師專業(yè)發(fā)展速度，于專業(yè)化水平上更上一層樓。
前后持續(xù)三年的實驗研究更對教師專業(yè)能力與專業(yè)認識的提升產生了積極影響。在整個研究過程中，各區(qū)一線教師參與了諸如干預材料的研制、實驗方案的設計等重點環(huán)節(jié)，真正成為實驗研究的主體。因此，無論是數學素養(yǎng)領域對二、六年級畫圖技能點的梳理、閱讀素養(yǎng)領域12個主題閱讀資源包的開發(fā)，還是科學領域對小學階段“遺傳”概念學習進階框架的研制，均顯著提高了教師們深入鉆研教材的能力，切實推動了教師專業(yè)實踐的改善。以科學素養(yǎng)領域為例，參與實驗教師的專業(yè)素養(yǎng)得到了整體性的顯著提升：對科學教育的理解更加深刻，對概念的把握由零散變?yōu)橄到y；在選擇教學策略時，能切實考慮學生實際；在關注概念的同時，也能考慮到技能發(fā)展與概念學習之間的緊密聯系。而教師對實驗的深度參與，同時確保了在實驗結束后，沒有了研究人員的指導，教師也能夠憑借這些已成型的行動框架實施教學，將核心素養(yǎng)切實融入教與學的良性循環(huán)狀態(tài)中。
三、研究啟示與思考
首先，在教學研究領域，證據是多元化的，且對證據的強調，并不代表對經驗的否定。上述基于證據的系列研究，促進了證據與教研的深度融合，為科學教研和科學決策提供了一種嶄新的視角；也進一步積淀了教學研究人員的證據意識，提升了這一群體收集證據的能力和評價證據的智慧。具體來說，本研究相繼研發(fā)了多種工具，并借助觀察、訪談、問卷、指標框架、分析平臺、文獻分析等多種方式，獲取了包含歷史事實數據、最新調查數據、教學視頻課例、可視化圖表、教學設計、質性記錄等在內的多元證據。教研人員也因此得以通過對這些證據的綜合性挖掘分析，再結合多年教學研究經驗練就的專業(yè)智慧，共同診斷教學中存在的現實問題，探索有效解決策略，形成科學解釋與客觀結論，提高教學指導的科學性與教研的專業(yè)領導力。
其次，開展教學研究急需摒棄“研究者說、教師做；研究者發(fā)卷子、教師填單子”的簡單做法。正如聯合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會所言：“教師們并不反對改革，他們反對的是別人把改革方案交給他們去做的那種方式?！蔽ㄓ袑⒔處熥鳛榻虒W研究的參與主體，才能切實提升教師對教學活動進行創(chuàng)造性規(guī)劃、自覺審視與主動反思的意識，促使教學研究和教學實踐擺脫錯誤歸因、簡單描述、泛泛議論的常見狀況，快速、全面地推動教學研究的發(fā)展與教學質量的提高。以本研究為例，起初參與實驗的教師在談及學生學習效果不佳的原因時，大多是從學生和家長的角度進行簡單歸因。而隨著研究深入，作為研究主體的教師在和教研人員共同制定實驗方案細節(jié)的過程中，越來越多地產生了研究問題的欲望。于是，教師的抱怨少了，思考多了；猜測少了，研究多了；等待少了，行動多了。越來越多的教師能站在學生視角考慮教學，課堂教學的實效性得到大幅提高。這也充分證明，發(fā)揮教師主體性，確認教師在研究中的主體地位，既是教學實驗成功的前提，也是教師專業(yè)發(fā)展、教學質量提高的重要保障。
再次，基于證據的教學研究需要科學把握證據的價值性，嘗試捕捉事物不同側面的數據變化，盡力追求實踐的科學化。以科學素養(yǎng)領域為例，為了解實驗干預策略對北京市不同學校學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性，本研究選擇不同樣本校，進行了分層實驗的嘗試。后測數據顯示，基于教學整合的教學改進策略，對于示范校、中等校、普通校這三類學校學生核心素養(yǎng)的提升效果是有差異的。具體來說，在促進學生的科學論證、物理觀念應用、質疑和創(chuàng)新能力方面，整合教學對于示范校和中等校學生的效果要明顯優(yōu)于傳統教學；但對普通校學生，兩種教學策略的效果卻并不存在顯著性差異。因此，實驗中所采用的整合教學策略并不能簡單化地在所有學校大面積鋪開應用，對于普通校學生，還需繼續(xù)探索更加適合的教學策略和方法。
最后，實驗研究雖然實現了對發(fā)展核心素養(yǎng)的課堂教學形態(tài)的探索，但如何在日常教學實施中更大規(guī)模地推廣和實踐研究成果，仍需進一步研究。以問題解決素養(yǎng)為例，本研究將觀點分析、探究與理解過程，演變成發(fā)現問題、選擇主題、應用實踐和進行人際交往的過程，通過在教學中不斷實施“提出問題—調查/學習—討論/分析—提出新問題”這樣一個循環(huán)往復的過程，幫助學生切實提高了對于社會性話題的關注能力、分析能力與解釋水平。但此種教學形態(tài)同時意味著，需要比常規(guī)課堂更多的課時和更加開放的活動空間，對教學任務的按期完成和課堂教學秩序的維護也會產生考驗。因此，如何精選教學內容，有針對性地、突出重點地對實驗中采取的教學策略進行推廣使用，是下個階段亟待研究的重點問題；并可考慮借助學生社團、社會實踐活動等相關活動時間或平臺，在整合與借力中達成目的。
詳見人大復印報刊資料《中小學教育》2020年第2期
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