摘 要：現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式源自20世紀初的德國，在我國多所高職院校進行了多年探索嘗試。這一模式關(guān)注實踐教學(xué)、倡導(dǎo)產(chǎn)學(xué)結(jié)合，對我國高職教育教學(xué)模式改革具有一定借鑒意義。然而100年來時代變化翻天覆地，教育教學(xué)理論、職業(yè)教育理念也有巨大發(fā)展，因此在模仿借鑒時必須進行改造，而不能僵化的照搬。基于學(xué)習(xí)共同體的高職工作室制人才培養(yǎng)模式的設(shè)計汲取了現(xiàn)形模式的優(yōu)點，運用了學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域新的成果，順應(yīng)了新的時代要求，并經(jīng)過實踐檢驗證明是行之有效的。
關(guān)鍵詞：高職教育；學(xué)習(xí)共同體；工作室教學(xué)；人才培養(yǎng)模式；教學(xué)改革
一、引言
高等職業(yè)教育教學(xué)模式的探究由來已久，其中工作室制人才培養(yǎng)模式因具有提升實踐教學(xué)效果、促進產(chǎn)教研融合等作用而備受重視，在我國多個地區(qū)的職業(yè)院校進行了十余年的探索嘗試。同時，現(xiàn)行的“作坊式”工作室制人才培養(yǎng)模式在資源效率、教育公平和價值取向等方面均存在不足。
為此，在對現(xiàn)行“作坊式”高職工作室制人才培養(yǎng)模式深入分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)一線的實踐成果，本文提出基于學(xué)習(xí)共同體的新高職工作室制人才培養(yǎng)模式。通過分析比較，厘清這一模式的設(shè)計脈絡(luò)、價值取向和實施關(guān)鍵。
下文將以“現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式”和“新工作室制培養(yǎng)模式”區(qū)分我國現(xiàn)行的“作坊式”高職工作室制人才培養(yǎng)模式和基于學(xué)習(xí)共同體的新高職工作室制人才培養(yǎng)模式。
二、現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式的歷史和現(xiàn)狀
高職工作室制人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)是工作室化教學(xué)。現(xiàn)行的工作室教學(xué)模式因?qū)ⅰ白鞣皇健惫ぷ魇疑a(chǎn)這一典型的社會生產(chǎn)活動，轉(zhuǎn)化為融合教學(xué)功能和生產(chǎn)功能的復(fù)合活動而得名?，F(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式中的“工作室”在我國不同院校有多種稱謂，常見的有“大師工作室”、“名師工作室”、“項目工作室”或“專業(yè)工作室”等。雖然名字各異但其設(shè)計思路、組織管理結(jié)構(gòu)和實施過程卻有很強的共性即——“以工作室為單位組織教學(xué)，以企業(yè)為標準裝飾環(huán)境、添置設(shè)備，以項目實操為形式實施教學(xué)，以企業(yè)專家和專任教師為核心管理教學(xué)”。
現(xiàn)行的工作室教學(xué)模式起源于20世紀初的德國包豪斯設(shè)計學(xué)院的“作坊”教學(xué)模式。為給學(xué)生創(chuàng)造一種將“藝術(shù)”與“手工藝”相結(jié)合的學(xué)習(xí)情境，建立了具備生產(chǎn)功能的“作坊”學(xué)習(xí)環(huán)境，并聘請負責(zé)藝術(shù)指導(dǎo)的教授和負責(zé)工藝傳授的師傅聯(lián)合教學(xué)。學(xué)生在這些“作坊”里以學(xué)徒的身份參與生產(chǎn)，學(xué)習(xí)過程就是生產(chǎn)過程，學(xué)生的作品就是“作坊”的產(chǎn)品。這種教學(xué)模式較傳統(tǒng)教學(xué)模式，徹底地將理論知識融入實踐訓(xùn)練，無論是教學(xué)環(huán)境還是教學(xué)內(nèi)容都更符合“工作過程導(dǎo)向”的職業(yè)教育教學(xué)要求，因而在我國近十年的職教改革中備受關(guān)注。將工作室教學(xué)模式全面應(yīng)用到專業(yè)人才培養(yǎng)的過程中，逐步形成了工作室制人才培養(yǎng)模式。
在全國范圍的工作室教學(xué)改革探索中，以上海工藝美術(shù)職業(yè)學(xué)院為代表的藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)的實驗尤為成功。這些院校大多坐落于東南沿海及經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)。有研究認為，現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式實施有三條關(guān)鍵要素：（1）教學(xué)內(nèi)容項目化；（2）學(xué)習(xí)情境職業(yè)化；（3）學(xué)習(xí)成果社會化。從本質(zhì)上說這一模式的作用原理是以“準就業(yè)”、“師徒制”的教學(xué)形式強化教學(xué)中的實踐環(huán)節(jié)；同時以小班化的教學(xué)組織，保障師徒的充分溝通；輔以高標準的產(chǎn)學(xué)環(huán)境，吸引企業(yè)的參與以提高教學(xué)內(nèi)容的實用性，最終達到培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)實踐能力的目的。
現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式的實踐也暴露出一些問題，導(dǎo)致其應(yīng)用與推廣遇到困難。這些問題主要包括：專業(yè)適用性窄，建設(shè)運行成本高，學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性難以調(diào)動等。
具體表現(xiàn)在以下三個方面：首先，由于傳統(tǒng)工作室模擬的“作坊式”生產(chǎn)方式基本上已被第三次工業(yè)革命帶來的規(guī)?；a(chǎn)方式淘汰，僅在藝術(shù)設(shè)計領(lǐng)域的部分環(huán)節(jié)有所保留，因此現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式似乎只適用于藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)。全國的工作室制教學(xué)改革試點中藝術(shù)設(shè)計類專業(yè)占了絕對多數(shù)，也是對這一分析的事實印證。其次，由于現(xiàn)行工作室教學(xué)認為師傅對學(xué)習(xí)活動的實時指導(dǎo)，是學(xué)徒獲取正確知識和技術(shù)的唯一渠道。因此教師團隊必須由具有絕對權(quán)威的技術(shù)專家和教育專家擔任，同時以極高的師生比例保障師生互動的實時性。這使得運用這一培養(yǎng)模式的專業(yè)，生均師資投入必須數(shù)倍于傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，資金的投入也隨之攀升。如此高額的建設(shè)和運維成本，無形中提高了現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式的準入門檻。這是此項改革只在部分經(jīng)濟實力雄厚的職業(yè)院校開花結(jié)果的客觀原因。最后，由于我國現(xiàn)階段相關(guān)政策法規(guī)的缺位，導(dǎo)致企業(yè)和學(xué)校的意愿和訴求難以協(xié)調(diào)。同時現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式對企業(yè)外派專家和企業(yè)真實項目投入的絕對性依耐，使得企業(yè)對人才培養(yǎng)過程擁有過高的控制權(quán)限，進而在教學(xué)活動中片面追求工作室的生產(chǎn)價值，而忽略對學(xué)生個性特點的關(guān)照和職業(yè)發(fā)展能力的培養(yǎng)。這使得參與現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)的學(xué)生常常陷入“乘興而來，敗興而歸”的怪圈。
三、現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式的優(yōu)勢與缺陷
現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式為學(xué)生配備了校企合作的雙師教學(xué)團隊，提供了掌握職業(yè)技能的實踐工作機會，采用“作坊式”的小班額教學(xué)，保障了教學(xué)互動的及時與充分，展現(xiàn)出不錯的培養(yǎng)效果。本質(zhì)上看，這一教學(xué)改革的成功源于其改革的著眼點從“教什么才對”推進到“怎么教才好”的層面。即對教學(xué)的思考從“關(guān)注教學(xué)內(nèi)容選擇和組織，以實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的合理篩選和教學(xué)目標的精確定位”這一理論理性，推進到“關(guān)注教學(xué)活動的組織和保障，以實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的有效傳遞和預(yù)期教學(xué)目標的達成”這一實踐理性思維。
這一教學(xué)模式的優(yōu)越性常被歸納為：（1）小班化教學(xué)，提高師生比；（2）專用的、企業(yè)化的高標準實踐環(huán)境；（3）企業(yè)進校、提供實踐工作機會。然而其中“建設(shè)企業(yè)化實踐教學(xué)環(huán)境”和“提供實踐工作機會”在其他職業(yè)教育教學(xué)模式中也屢見不鮮。因此現(xiàn)行工作室制培養(yǎng)模式實操層面的優(yōu)越性其實源自“工作室這一組織形式實現(xiàn)了小班額教學(xué)，提供了師生充分交流的機會”。而這與學(xué)習(xí)理論的一個基本觀點相符合，即“學(xué)習(xí)是一個社會活動，有效的互動、溝通是學(xué)習(xí)者建構(gòu)正確有效經(jīng)驗、技能和知識的必要條件”。事實上現(xiàn)行工作室教學(xué)的規(guī)模常被限制在10人以下（至多不超過15人），而這不到常規(guī)班級規(guī)模的一半。同時每個工作室會配備至少一名專任教師和一名行業(yè)師傅合作教學(xué)，因此工作室學(xué)生與教師進行互動、溝通的機會比傳統(tǒng)班級高四倍以上。這就是現(xiàn)行工作室教學(xué)能促進學(xué)生正確理解相關(guān)知識、掌握相關(guān)技術(shù)的根本原因。由此可見“高質(zhì)量的小班化教學(xué)”是現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式的首要經(jīng)驗，而“重視解決教學(xué)實施過程中的問題”則是這一人才培養(yǎng)的核心價值。
現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式推廣的困難，雖然與我國職業(yè)教育資源投入的不足有關(guān)，但該培養(yǎng)模式資源效率低下的屬性，使其并不符合我國人均教育資源稀缺的基本國情。甚至可以說這種“以簡單提高社會資源投入的方式來提升教學(xué)效果”的改革思路，其理論的先進和實踐的價值都值得質(zhì)疑。這樣的改革策略，更是與“將職業(yè)教育建設(shè)成高效率的，為社會培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的全納教育”，這一目標背道而馳。
如上所述，現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢在于將研究的關(guān)注點放到“提高教學(xué)實踐的有效性”上。而這一模式的劣勢則在于對教學(xué)的僵化認知。可以說現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式的本質(zhì)問題是實踐探索中的思維僵化。以往的高職工作室教學(xué)無一例外地模仿了誕生于20世紀初德國包豪斯學(xué)院的“作坊式”教學(xué)模式。然而這一“先進”教學(xué)模式在100多年前的成功有其特定的時代背景，即這種教學(xué)設(shè)計符合當時社會的生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)形態(tài)的特點。然而我國現(xiàn)行的高職工作室教學(xué)設(shè)計并沒有對這一傳統(tǒng)教學(xué)模式進行透徹的剖析和必要的現(xiàn)代化改造，而是簡單的采用拿來主義策略。正是這種策略導(dǎo)致了現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式設(shè)計的僵化，具體體現(xiàn)在以下三方面：
第一 教學(xué)形態(tài)認知的僵化?，F(xiàn)行高職工作室制培養(yǎng)模式的首要問題是“教學(xué)形態(tài)認知的僵化”，具體表現(xiàn)為對“單中心”的教學(xué)形態(tài)的崇拜。該模式認為只有圍繞教師的向心式互動才能對教學(xué)起促進作用。雖然這樣的觀點認識到“互動”是學(xué)習(xí)者有效建構(gòu)個體經(jīng)驗、技能和知識的必要過程，但將這種“互動”的范圍進行了機械的限定，認為只有以師傅為中心的互動才有價值?，F(xiàn)行高職工作室教學(xué)認為師傅在知識上具有壟斷地位，是技術(shù)權(quán)威，因此學(xué)生只有與師傅互動，才能獲得正確的知識和有效的指導(dǎo)。某些院校以“某某大師”冠名工作室，正是對“單中心”教學(xué)形態(tài)的圖騰式展現(xiàn)。然而現(xiàn)代社會以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)手段為學(xué)習(xí)者獲取知識建立了多元的渠道，師傅的技術(shù)權(quán)威與知識壟斷難以維系。同時“協(xié)作學(xué)習(xí)”、“社群學(xué)習(xí)”和“分布式認知”等學(xué)習(xí)理論的興起與發(fā)展，也為教學(xué)形態(tài)設(shè)計提供了新的思路。因此現(xiàn)行高職工作室制培養(yǎng)模式在教學(xué)形態(tài)上的僵化認知，束縛了該模式的改革思路。
第二 教學(xué)內(nèi)容、手段選擇的僵化?，F(xiàn)行高職工作室制培養(yǎng)模式的“教學(xué)內(nèi)容、手段的僵化選擇”，具體表現(xiàn)為機械的將師傅引進的生產(chǎn)任務(wù)作為唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容、將這些任務(wù)的實施作為唯一的學(xué)習(xí)手段，缺乏系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計?，F(xiàn)行高職工作室教學(xué)試圖利用合作企業(yè)引進真實生產(chǎn)項目，學(xué)生通過參與生產(chǎn)活動建構(gòu)知識和技術(shù)的實際意蘊。為體現(xiàn)這一設(shè)計一些學(xué)校以“某某公司”或“某某項目”對工作室命名。然而“項目”的邊界屬性決定了其局限性，特定企業(yè)的項目尤其如此，因此以單一企業(yè)為主導(dǎo)（甚至以某一“師傅”為核心）建立的“企業(yè)項目工作室”、“大師工作室”提供給學(xué)生的實踐項目往往是被肢解的實際工作。這樣單調(diào)的生產(chǎn)性學(xué)習(xí)，只能為學(xué)生提供離散的、破碎的實踐經(jīng)驗。學(xué)生在這種僵化的教學(xué)設(shè)計中，難以系統(tǒng)的建構(gòu)起完整的工作框架，更無法體會社會生產(chǎn)體系背后的技術(shù)脈絡(luò)。因此現(xiàn)行高職工作室制培養(yǎng)模式在實踐教學(xué)內(nèi)容和手段上對企業(yè)生產(chǎn)項目的僵化依賴，剝奪了學(xué)生系統(tǒng)掌握工作技能的機會。
第三 教育價值取向的僵化?，F(xiàn)行高職工作室制培養(yǎng)模式的“教育價值取向的僵化”，具體表現(xiàn)為過度強調(diào)職業(yè)教育的社會功利屬性、單純迎合企業(yè)的現(xiàn)階段需要。這樣的價值取向背離了職業(yè)教育的理想主義屬性，即黃炎培先生所說幫助學(xué)生“謀個性之發(fā)展”。現(xiàn)行高職工作室培養(yǎng)模式片面的“將培養(yǎng)符合企業(yè)崗位要求的人”作為全部培養(yǎng)目標，因此工作室的建設(shè)標準、學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和實踐方式完全按照企業(yè)需求創(chuàng)設(shè)。“校中廠”的建立成為這一教學(xué)模式成功運行的重要標志。然而，企業(yè)的逐利天性決定了由企業(yè)主導(dǎo)的工作室培養(yǎng)計劃，容易陷入短視的泥沼。尤其在現(xiàn)階段，由于企業(yè)的投入缺乏政策法規(guī)層面的保障，校企合作中的企業(yè)只能去追求眼前的、可量化的利益，提高工作室生產(chǎn)的價值產(chǎn)出就成為其必然選擇。因此，企業(yè)往往會將工作室的生產(chǎn)環(huán)節(jié)單一化、技術(shù)簡單化、實施標準化，從而保質(zhì)保量的獲得穩(wěn)定的產(chǎn)出。從這樣的生產(chǎn)實踐中，學(xué)生無法接觸技術(shù)前沿、不能對產(chǎn)業(yè)進行全局性的觀察和思考，學(xué)生的個性特點被碾壓、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力逐漸消亡。因此在這樣的教育價值取向下的教學(xué)，雖然能夠為合作企業(yè)訓(xùn)練出可以立刻上崗的工人，但放棄對培養(yǎng)學(xué)生迎接未知挑戰(zhàn)能力的培養(yǎng)，對學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展和個性潛能挖掘的幫助微乎其微。淪為崗前培訓(xùn)的高職教育，是現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式的最大悲哀。
四、設(shè)計新工作室制培養(yǎng)模式的理論依據(jù)
包豪斯學(xué)院“作坊式”教學(xué)模式的成功，與德國20世紀初的時代背景密切相關(guān)。所謂時代背景包括工業(yè)生產(chǎn)、社會生活的特點，也包括當時教學(xué)理論研究的發(fā)展水平。因此新工作室制培養(yǎng)模式的設(shè)計，也必須根據(jù)我國職業(yè)教育的時代背景，運用職業(yè)教育理論和教學(xué)設(shè)計理論的最新研究成果，滿足現(xiàn)階段中國社會發(fā)展的需求。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要指出職業(yè)教育要“著力培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力”更要“適應(yīng)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整要求”。當今世界正處于工業(yè)3.0時代的鼎盛時期、工業(yè)4.0也呼之欲出，我國則處在制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵時期，落后的手工作坊式的生產(chǎn)方式和傳統(tǒng)的師徒式學(xué)習(xí)方式已無法應(yīng)對世界經(jīng)濟一體化下的激烈競爭，更無法適應(yīng)信息化環(huán)境下學(xué)習(xí)的多樣性。因此新高職工作室制人才培養(yǎng)，必須幫助學(xué)生理解時代對職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)的要求，掌握職業(yè)技能和工作方法，從而適應(yīng)變革中的工業(yè)生產(chǎn)形態(tài)和經(jīng)濟生活形態(tài)。同時要通過學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)和個人知識管理訓(xùn)練，獲取職業(yè)發(fā)展能力和創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力，以適應(yīng)工業(yè)3.0時代向4.0時代轉(zhuǎn)變所帶來的嚴峻挑戰(zhàn)。
學(xué)習(xí)共同體（Learning community）作為信息時代誕生的學(xué)習(xí)理論，能為設(shè)計新的高職工作室制人才培養(yǎng)模式提供思路。學(xué)習(xí)共同體理論隨建構(gòu)主義理論的興起而產(chǎn)生，二者均認為教學(xué)設(shè)計的研究重心應(yīng)逐漸從對“教”的思考回歸到對“學(xué)”的反思上。同樣職業(yè)教育教學(xué)的目標也不應(yīng)囿于具體知識或技術(shù)的傳授，還應(yīng)著眼于幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)屬于自己的學(xué)習(xí)策略，幫助他們掌握普適的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)工具，進而成為專家型學(xué)習(xí)者。同時學(xué)習(xí)行為的研究表明信息時代理想的學(xué)習(xí)組織形態(tài)應(yīng)具備“社會雛形”的特點，學(xué)習(xí)活動應(yīng)更強調(diào)“學(xué)會協(xié)同學(xué)習(xí)”這一目標，幫助學(xué)習(xí)者順應(yīng)多元文化融合的趨勢。因此，學(xué)習(xí)共同體作為一種順應(yīng)時代需求的學(xué)習(xí)組織形態(tài)應(yīng)運而生。
學(xué)習(xí)共同體亦稱學(xué)習(xí)者共同體，是為完成真實任務(wù)/問題，形成的相互依賴、交流、協(xié)作的探究團體。團體成員基于共同的信念和愿景，通過觀點的分享、信息的溝通，相互激勵探究問題，從而實現(xiàn)對學(xué)習(xí)和研究內(nèi)容的深層次理解。學(xué)習(xí)共同體以“學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”為預(yù)設(shè)，打上了社會建構(gòu)主義理論和分布式認知理論的烙印。它認為分散在團體中不同的元經(jīng)驗、元認知只有通過社會性的交互活動才能完成有意義的知識建構(gòu)。理想的學(xué)習(xí)共同體旨在幫助學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)、探究的方法，具備與背景各異、觀點不同的人交流協(xié)作的技巧，而這些正是現(xiàn)代社會對人才的共性要求?，F(xiàn)行高職工作室的組織形式和學(xué)習(xí)共同體較為相似，但其內(nèi)部的學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)手段和學(xué)習(xí)價值取向差異顯著，正是這種差異導(dǎo)致了現(xiàn)行高職工作室制人才培養(yǎng)模式的各種問題。因此將工作室建設(shè)成學(xué)習(xí)共同體，可以作為設(shè)計新高職工作室制人才培養(yǎng)模式的思路。
五、新工作室制培養(yǎng)模式的關(guān)鍵設(shè)計
與現(xiàn)行模式相比，新工作室制培養(yǎng)模式的教學(xué)形式更多樣、學(xué)習(xí)內(nèi)容更多維、學(xué)習(xí)手段更豐富等特點。新培養(yǎng)模式的教學(xué)目標依據(jù)學(xué)生的個性特點、職業(yè)發(fā)展的需要和產(chǎn)業(yè)變化的不確定性進行設(shè)計。因此新工作室制培養(yǎng)模式的設(shè)計具有一定復(fù)雜性和綜合性，我們認為以下三個方面是建設(shè)基于學(xué)習(xí)共同體的高職工作室和設(shè)計相應(yīng)人才培養(yǎng)方案的關(guān)鍵。
首先，確立能體現(xiàn)職業(yè)教育價值取向的工作室愿景，以此奠定凝聚、組織、挖掘、運用工作室成員這一豐富人力資源的基礎(chǔ)。這是建設(shè)學(xué)習(xí)共同體的前提條件。該共同愿景應(yīng)具有可行性和理想性，以激發(fā)成員為之不懈奮斗。高職工作室的愿景可以與黃炎培先生所言職業(yè)教育之使命對應(yīng)，即幫助學(xué)生“謀個性之發(fā)展”、“謀生之準備”、“為個人服務(wù)社會之準備”以及“為國家和世界增進生產(chǎn)力之準備”。針對現(xiàn)階段國情特點和時代要求，我們可以將該愿景具體定義為：（1） 幫助工作室成員掌握本專業(yè)必備之職業(yè)技能，理解、認同并達到當今社會對以職業(yè)道德為核心的職業(yè)素養(yǎng)的要求，從而具備謀生和服務(wù)社會的能力。（2）幫助工作室成員認識整個工作室團隊分布式技能的特點和優(yōu)勢，理解、認同協(xié)作學(xué)習(xí)的重要價值，獲得協(xié)作學(xué)習(xí)的經(jīng)驗、掌握協(xié)作學(xué)習(xí)的技術(shù)，成為成熟的學(xué)習(xí)者從而具備謀個性之發(fā)展的能力。（3）將工作室建設(shè)成共同體成員信任和依靠的學(xué)習(xí)伙伴，為終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)提供持續(xù)的智力和人力支持，從而幫助成員為推動企業(yè)發(fā)展、行業(yè)變革和社會進步做準備。
其次，組織形式多樣、內(nèi)容多維的學(xué)習(xí)，幫助工作室成員構(gòu)建對團隊分布式技能特點與優(yōu)勢的認知，形成協(xié)作學(xué)習(xí)和合作探索的經(jīng)驗和意愿。擁有豐富多樣的學(xué)習(xí)形式，是學(xué)習(xí)共同體符合時代要求的重要特征。新高職工作室制人才培養(yǎng)模式相較于舊模式最大的進步在于不拘泥傳統(tǒng)的、以教師為中心的教學(xué)組織形式。同時多維的學(xué)習(xí)內(nèi)容不僅關(guān)注學(xué)生對職業(yè)技術(shù)、專業(yè)知識的掌握，還重視引導(dǎo)學(xué)生思考職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)、知識管理和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)品質(zhì)的問題。這體現(xiàn)了新高職工作室制人才培養(yǎng)價值取向上的升華。在具體實踐中，我們設(shè)計了面向人才培養(yǎng)不同階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)組織形式：（1）借鑒“導(dǎo)生制”的思想，優(yōu)化設(shè)計“雙層同步并行學(xué)習(xí)”的培養(yǎng)機制[7]。在工作室學(xué)習(xí)的第一階段的主要內(nèi)容為本專業(yè)的必備技術(shù)和專業(yè)知識，工作室為每位學(xué)生指派一名具有成功協(xié)作學(xué)習(xí)體驗、掌握相關(guān)技術(shù)和專業(yè)知識的學(xué)長成為其學(xué)習(xí)伙伴，形成“一對一專業(yè)技能協(xié)作學(xué)習(xí)小組”。該舉措為新成員學(xué)習(xí)掌握職業(yè)技能提供有力支持，也為小組中具有協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)驗的成員提供了全面構(gòu)建協(xié)作學(xué)習(xí)策略的機會。（2）基于沉浸式學(xué)習(xí)理念，設(shè)計生產(chǎn)性學(xué)習(xí)機制。在成員掌握必備技能后，進入培養(yǎng)的第二階段，重點學(xué)習(xí)的內(nèi)容是企業(yè)文化、規(guī)章制度等，并通過實習(xí)鍛煉培養(yǎng)以職業(yè)道德為核心的職業(yè)素養(yǎng)。這一階段成員以實習(xí)員工的身份參與真實項目開發(fā)工作、接受企業(yè)化的管理和績效評價，從而對企業(yè)生產(chǎn)技術(shù)、管理技術(shù)和職業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)生感性認知，進而適應(yīng)和認同這一體系的客觀存在。（3）設(shè)計基于“自組織”的協(xié)同學(xué)習(xí)機制。即在成員通過企業(yè)化績效考核后，他們已經(jīng)具備勝任崗位工作的能力，培養(yǎng)隨之進入第三階段。這一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生在新技術(shù)探索和管理知識探究兩個方面自行選擇，以幫助他們掌握知識管理方法和探索創(chuàng)新策略。工作室需要引導(dǎo)他們自行確定探究學(xué)習(xí)的方向、目標和計劃，組建協(xié)同探究學(xué)習(xí)小組，實現(xiàn)“自組織”學(xué)習(xí)。這一階段的學(xué)習(xí)將促進成員職業(yè)發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的形成。多樣化的學(xué)習(xí)形式，多維度的學(xué)習(xí)內(nèi)容能激發(fā)工作室成員的主觀能動性，提升他們的學(xué)習(xí)能力，提高工作室人力資源使用效率，從而擺脫對單中心學(xué)習(xí)形態(tài)的依賴，賦予他們就業(yè)能力的同時為其奠定個性化發(fā)展的基礎(chǔ)。
第三方面，運用多種學(xué)習(xí)技術(shù)，設(shè)計學(xué)習(xí)工具，為多樣化的學(xué)習(xí)形態(tài)提供技術(shù)支持。設(shè)計恰當?shù)膶W(xué)習(xí)工具是新工作室教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的重要組成部分，是所有學(xué)習(xí)程序順利實施的基礎(chǔ)保障。學(xué)習(xí)工具的設(shè)計目標是幫助學(xué)習(xí)者克服培養(yǎng)計劃執(zhí)行中的學(xué)習(xí)困難。新培養(yǎng)模式在不同的階段采用不同類型的學(xué)習(xí)形式，因此需要使用不同的教學(xué)技術(shù)，設(shè)計多種學(xué)習(xí)工具。我們認為主要需采用如下學(xué)習(xí)工具：在培養(yǎng)的第一階段，為“一對一專業(yè)技能協(xié)作學(xué)習(xí)小組”設(shè)計組織機制，為其制定學(xué)習(xí)目標，并提供學(xué)習(xí)的基本框架和相關(guān)資源。該組織機制保證工作室能為每個新成員指定合格的協(xié)作學(xué)習(xí)者，確定每個成員在協(xié)作學(xué)習(xí)中的責(zé)任和義務(wù)，提出協(xié)作學(xué)習(xí)建議，建立協(xié)作學(xué)習(xí)檔案，明確協(xié)作學(xué)習(xí)的考核方式。通過提供以文檔、圖像、視頻、動畫為載體的學(xué)習(xí)資源和過往學(xué)習(xí)案例，明確協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)框架為他們提供支持。在培養(yǎng)的第二階段，提供企業(yè)化的生產(chǎn)組織架構(gòu)和基于績效的管理機制，制定該階段的學(xué)習(xí)目標和考核辦法。這一階段的學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)職業(yè)實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)為目的，以沉浸式的“頂崗實習(xí)”為手段開展的。因此必須提供真實而完整的企業(yè)環(huán)境、生產(chǎn)組織架構(gòu)及管理機制。作為目前企業(yè)生產(chǎn)管理的主要手段，基于績效的管理機制適合作為這一階段學(xué)習(xí)管理的主要工具，用于定義和描述這一階段的學(xué)習(xí)目標和考核辦法。在培養(yǎng)的第三階段，設(shè)計基于學(xué)習(xí)檔案的工作室集體智慧管理、共享和展示的機制，為探究學(xué)習(xí)提供交流探究計劃、探究進展和展示探究成果的平臺。這一階段以自組織協(xié)同學(xué)習(xí)方式開展的探究式學(xué)習(xí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的知識管理能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。因此需要幫助他們掌握基于工作室創(chuàng)新的基本方法，即獲取、管理和挖掘工作室的集體智慧的方法。同時工作室還需要給他們提供展示、交流探究進展和成果的平臺，以幫助他們建立協(xié)同學(xué)習(xí)小組?；趯W(xué)習(xí)檔案的管理，一方面能夠具象展示學(xué)習(xí)者探究的過程和進展以激勵其保持學(xué)習(xí)動力，另一方面與嚴苛的績效管理不同，檔案管理較為寬松，體現(xiàn)了對創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)風(fēng)險的正視和寬容，是對探索者的尊重。
本文摘編于王荻：《基于學(xué)習(xí)共同體的新高職工作室制人才培養(yǎng)模式探索》，詳見《中國職業(yè)技術(shù)教育》雜志2015年20期，轉(zhuǎn)載請注明出處。
聯(lián)系客服
