導(dǎo) 讀
有一種痛叫“合作痛”。當(dāng)合作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為今天的課堂常態(tài)，你是否發(fā)現(xiàn)，我們需要重新思考為什么而合作；你是否發(fā)現(xiàn)，我們的合作學(xué)習(xí)面臨著許多痛點(diǎn)，需要正視和療救。本期，我們圍繞合作學(xué)習(xí)的風(fēng)險(xiǎn)，也即痛點(diǎn)展開分析。
我們的能力是有限的，需要群聚合作而生存；我們的感官帶有局限性，需要分享智慧而發(fā)展。人類具有好探究、好講理、好分享的天性，教育教學(xué)無法脫離這些而存在，這就注定“合作學(xué)習(xí)”是教育教學(xué)的常用方式之一。
但在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題。
合作學(xué)習(xí)異化為教師的要求
在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生經(jīng)過思考想與別人分享時(shí)，往往坐在座位上不敢與同伴交流，而是要等教師發(fā)出指令才可以行動(dòng)；另一種情況是，學(xué)生處在獨(dú)立思考階段，還沒有與他人交流的需要和意向，教師卻發(fā)出指令讓學(xué)生合作交流。
之所以出現(xiàn)這樣的問題，多是因?yàn)榻處煵焕斫鉃槭裁葱枰献?，而直接照搬合作的形式，完成既定的教學(xué)。
好分享是人的天性，明白了這一點(diǎn)，就不要在課堂中總用“不能說話”控制孩子的行動(dòng)，要給孩子交流分享的權(quán)利和機(jī)會(huì)。
合作學(xué)習(xí)片面理解為小組合作
在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者作為組織中的一員，其所在的組織系統(tǒng)或者說是“學(xué)習(xí)共同體”的功能，并不僅僅是學(xué)習(xí)中的合作，還包括激發(fā)思路、完善想法、分享智慧、彩排練習(xí)、組織管理等。
一人完成任務(wù)有困難時(shí)，往往需要合作；對一個(gè)問題無從著手時(shí)，小組討論交流或許能激發(fā)靈感；全班分享前，先在小組內(nèi)預(yù)演排練，做好充分的準(zhǔn)備，可以提升課堂效果；在合作中要照顧個(gè)體的差異，既要保證人人參與，也要將成員分為若干小組實(shí)施管理……
分組不能視情況靈活調(diào)整
我們關(guān)注的問題常常是幾人一個(gè)小組為宜、大班額是否合適等，其實(shí)，分組不能太過機(jī)械。
人對外部世界的認(rèn)知是從“自我”到“他人”的過程。在低學(xué)段尤其是一年級，可以讓孩子先與同桌說一說，聽清楚對方的意思，到二年級上學(xué)期可以是三人一個(gè)小組，以后再發(fā)展到四人甚至多人小組。
分組方式也有多種，可以按性格相近、座位相近、性格互補(bǔ)、成績互補(bǔ)分組，有時(shí)也可以臨時(shí)按課堂教學(xué)的主題分組。
當(dāng)然，還有一種情況是自然結(jié)合。如某學(xué)生完成任務(wù)后，可以找其他已經(jīng)完成的同伴交流探討。這種方式學(xué)生不用浪費(fèi)時(shí)間，可以讓“等待增值”。
“被迫”進(jìn)行小組合作
合作是因?yàn)槲覀兡芰τ邢藁蛲瓿扇蝿?wù)的材料有限才要進(jìn)行的一種活動(dòng)。一般來說，出現(xiàn)下面三類情況需要合作。
第一類，思維性任務(wù)。有時(shí)學(xué)生對一些問題沒有思路或思路不清晰，就需要在小組內(nèi)討論交流。有次觀課，教師安排任務(wù)后學(xué)生獨(dú)立思考，她在教室轉(zhuǎn)了一圈發(fā)現(xiàn)學(xué)生都沒有思路。于是教師果斷讓學(xué)生討論，過了一會(huì)兒，她發(fā)現(xiàn)許多孩子竟然能順利地完成任務(wù)。這就是合作分享的效應(yīng)。
第二類，操作性任務(wù)。有的任務(wù)一人不易解決，需要?jiǎng)e人的幫扶。如測量操場的面積，需要有人分別拉著長尺的兩端，還要有人做好記錄。
第三類，材料受限的任務(wù)。比如許多學(xué)校實(shí)驗(yàn)室的設(shè)備不是按人配備，而是按組配備。這就需要我們在做實(shí)驗(yàn)時(shí)，按組分工合作。
這也說明，小組合作并不是來自外部的要求和命令，而是個(gè)人解決問題的內(nèi)在需要，是一個(gè)人獨(dú)立思考、一個(gè)人單干行不通時(shí)自然產(chǎn)生的意愿。
學(xué)生的合作目標(biāo)不明確
我們常常發(fā)現(xiàn)，教學(xué)進(jìn)入某一環(huán)節(jié)，教師發(fā)出指令：“同學(xué)們交流交流?！钡綄W(xué)生中間看一看，問他們“交流什么”“老師讓你們做什么”，有時(shí)學(xué)生一臉茫然。他們沒有聽清楚或不明白教師的指令。
教師發(fā)出的指令要能滿足學(xué)生的“思之所欲”，做到“非逼非牽”。發(fā)指令時(shí)要簡短清晰，指令一般要含有初始任務(wù)和終極任務(wù)（或目標(biāo)指向）。發(fā)出指令后可以問學(xué)生“我說明白了嗎”或“還有沒有不清楚的”……即便得到學(xué)生“聽明白了”的回復(fù)，也要走到學(xué)生中間看一看，了解一下你的指令是不是在落實(shí)時(shí)走了樣。
合作學(xué)習(xí)中缺乏指導(dǎo)
教學(xué)中的問題除了學(xué)科知識問題外，還有組織文化、思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、教學(xué)秩序等問題。
對于學(xué)科知識問題，學(xué)生一般能夠全面、完善地解決。而對于平等、民主、自由、包容、理解、認(rèn)可、欣賞這種文化性問題，在開展合作學(xué)習(xí)初期，學(xué)生出現(xiàn)的某些學(xué)生邊緣化、合作中分工不明等問題，往往需要教師指導(dǎo)關(guān)注。
集體活動(dòng)中無參與意識
在合作學(xué)習(xí)中，每個(gè)人參與的情況往往不同，學(xué)生對解決問題的貢獻(xiàn)往往有天壤之別。有的學(xué)生能在“山重水復(fù)疑無路”時(shí)，將眾人帶入“柳暗花明又一村”的境地；有的學(xué)生常常只是隨聲附和；有的學(xué)生可能人云亦云，沒有深入思考……在群體活動(dòng)中，責(zé)任被眾人分擔(dān)了，很容易出現(xiàn)這種現(xiàn)象。
在全班分享環(huán)節(jié)，無參與意識的現(xiàn)象也比較常見。臺(tái)上學(xué)生講自己的，臺(tái)下學(xué)生的思緒已不知飛往何處。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因有很多，比如有的學(xué)生其實(shí)早就懂了。由此我想說明，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生“打醬油”時(shí)，不要一味地批評他們，要弄清真實(shí)的原因，再尋找妥善的解決辦法。
錯(cuò)將規(guī)則當(dāng)紀(jì)律
人人追求自由，社會(huì)需要規(guī)則。我們常常將規(guī)則理解為紀(jì)律，理解為對人的行為約束，以及對學(xué)生不良行為的懲罰。其實(shí)，這是錯(cuò)誤的觀念。
規(guī)則包括紀(jì)律，但紀(jì)律絕對不等同于規(guī)則。規(guī)則是解決問題的一般方法，體現(xiàn)了所有人的意愿。我們做事希望多、快、好、省，不希望每次都回到出發(fā)點(diǎn)。于是，總結(jié)出一些規(guī)則規(guī)范我們的行為，減少我們探索中的彎路。
如果我們的教學(xué)順應(yīng)了孩子的天性，就不會(huì)總用紀(jì)律約束他們。他好思考，你把提問題的權(quán)利還給他；他好探究，你把解決問題的機(jī)會(huì)還給他；他好講理，你讓他說出困惑和建議；他好分享，你滿足他的愿望，讓大家分享他的幸福。如此，學(xué)生便感覺不到紀(jì)律和規(guī)則的存在，正如一個(gè)守法的公民感覺不到憲法的存在一樣。
（作者系分享式教育教學(xué)倡導(dǎo)者）
“成也小組，敗也小組”，從前期課改走過來的人幾乎都有這樣的體會(huì)。日本教育學(xué)者佐藤學(xué)曾提醒，教育改革與實(shí)驗(yàn)的時(shí)代，也是混亂與迷惘的時(shí)代。小組合作同樣如此，它如同一把雙刃劍，運(yùn)用得好，可大大提高教學(xué)效益；運(yùn)用不好，會(huì)導(dǎo)致課堂陷入雜亂低效的境地。那么，合作有風(fēng)險(xiǎn)，如何防控呢？
不能把合作當(dāng)作建構(gòu)現(xiàn)代課堂的唯一法寶。許多學(xué)校對小組合作的建立、評價(jià)、運(yùn)用下了很大功夫，費(fèi)了不少周折，然而總感覺突破有限、簡約難求。究其原因，新課堂非常重視“合作”，但“創(chuàng)造”這一本質(zhì)元素往往被忽視。
合作為徑，創(chuàng)造為本。重視合作而忽視創(chuàng)造，把小組學(xué)習(xí)的目標(biāo)窄化，僅限于運(yùn)用小組培養(yǎng)學(xué)生合作能力，容易導(dǎo)致為合作而合作，難以跳出膚淺、低效的怪圈。
不能把合作當(dāng)作提高應(yīng)試成績的救命稻草。毋庸諱言，新課改遇到的最大障礙之一是“應(yīng)試”。研究表明，科學(xué)運(yùn)用小組合作能夠提高教學(xué)成績，而且與競爭性學(xué)習(xí)、個(gè)體化學(xué)習(xí)相比，合作學(xué)習(xí)更利于學(xué)生之間互補(bǔ)互惠，對學(xué)生核心素養(yǎng)的提高有較大幫助。
然而，許多學(xué)校在小組合作上容易犯“一根筋”錯(cuò)誤，誤以為只要運(yùn)用小組合作就能改變課堂，就能提高學(xué)習(xí)成績，結(jié)果常常是失望大于期望。事實(shí)上，小組合作不可能“包治百病”，也不可能在提高成績上立竿見影。美國專家在對合作學(xué)習(xí)長達(dá)30年的研究中發(fā)現(xiàn)，“簡單地把學(xué)生安排到一個(gè)小組，并讓他們在一起學(xué)習(xí)，這本身并不能提高學(xué)生成績、產(chǎn)生較大效力”。因此，我們必須徹底放棄小組合作“一用就靈”的幻想，應(yīng)該樹立“怎么有效怎么用”的理念，在實(shí)踐中摸索符合實(shí)際的有效方法。
不能把合作當(dāng)作“破解難題，統(tǒng)一思想”的工具。在課堂實(shí)踐中，許多教師常常是“遇到難題，合作討論”，目的是讓學(xué)生合力找到一個(gè)復(fù)雜問題的標(biāo)準(zhǔn)答案。然而，討論是多種觀點(diǎn)的呈現(xiàn)和碰撞。把一個(gè)復(fù)雜的問題交給一個(gè)異質(zhì)小組找到一個(gè)統(tǒng)一的答案，這不符合討論的內(nèi)涵，也無法達(dá)到討論的目標(biāo)。
我們知道，如果沒有多樣化的思維過程和認(rèn)知方式，沒有多種觀點(diǎn)的碰撞、爭論和比較，結(jié)論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。《有效教學(xué)決策》一書中寫道，“有一種傾向，教師常常認(rèn)為小組討論是合作學(xué)習(xí)。事實(shí)上，兩者在目標(biāo)和結(jié)構(gòu)方面存在很大區(qū)別。雖然合作學(xué)習(xí)策略常常使用某種形式的小組討論，但小組討論的方法不是用來達(dá)成合作學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)”。小組合作不是為了達(dá)成共識，而是為了聽到不同的聲音，發(fā)現(xiàn)多元的觀點(diǎn)。運(yùn)用小組合作不應(yīng)一味求同，而應(yīng)該求異存同，讓不同觀點(diǎn)、不同思路成為小組對話的主旋律，而不是一個(gè)聲音、一種想法、一種思路。
不能把合作與分工撕裂開來、把“人人有責(zé)”理解成口號。合作的前提是分工，沒有分工，合作就難以落地。當(dāng)前許多教師運(yùn)用小組，一般是把學(xué)習(xí)任務(wù)交代給小組，而不是由教師或組長把任務(wù)落實(shí)到人。這種松散的組織和粗放的管理形式，為小組合作的“雜亂和低效”埋下了隱患。
研究表明，小組學(xué)習(xí)運(yùn)用不精細(xì)，會(huì)降低小組成員的個(gè)人責(zé)任感與獨(dú)立思考能力。正確的做法應(yīng)該是，要么小組成員每人一個(gè)小任務(wù)，先各自“勞作”，再拼合成型，成為本組的合作學(xué)習(xí)產(chǎn)品；要么是一個(gè)任務(wù)，各自擔(dān)責(zé)，比如學(xué)生一主持和評價(jià)，學(xué)生二主講和“首答”，學(xué)生三補(bǔ)充和質(zhì)疑，學(xué)生四歸納和總結(jié)，每個(gè)學(xué)生都有自己的事情做，這樣的小組合作才能有效，而不是大而化之、敷衍了事。
錢鐘書曾說，內(nèi)在的不足才借助外在的多余。要解決小組合作中遇到的種種問題，首先需要徹底弄懂小組學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，而不能總在一些外在形式上做文章。為此，我建議在使用小組學(xué)習(xí)時(shí)，首先要明確為什么用小組，這是小組學(xué)習(xí)的指向；其次，用小組做什么？這是小組學(xué)習(xí)的內(nèi)容、任務(wù)；再次，怎樣用小組？比如如何提問、傾聽、回應(yīng)，這是運(yùn)用小組的技巧；最后，小組運(yùn)用的怎么樣？即小組活動(dòng)的評價(jià)與反饋。當(dāng)學(xué)生在小組中能得到正確的反饋并自我調(diào)整學(xué)習(xí)行為時(shí)，小組合作學(xué)習(xí)才能真正做到有序、有效。
（作者單位系山東省泰安市實(shí)驗(yàn)學(xué)校）
作為一種社會(huì)性動(dòng)物，人需要在合作中實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。這些年之所以在課改實(shí)踐中強(qiáng)烈注入合作學(xué)習(xí)，實(shí)際上像是醫(yī)生治病一樣“缺啥補(bǔ)啥”，是教學(xué)實(shí)踐中的“補(bǔ)短板”行為。
其實(shí)，我覺得最大的短板在教育管理者和教師的認(rèn)識領(lǐng)域。如果我們對合作學(xué)習(xí)認(rèn)識不清，就會(huì)導(dǎo)致行動(dòng)上的紊亂與錯(cuò)位，就會(huì)出現(xiàn)“偽合作”與“真折騰”。
“偽合作”與“真折騰”的表現(xiàn)有許多。比如，把“合坐”當(dāng)作“合作”的淺表化，“表現(xiàn)欲”有余而“求知欲”不足的浮躁化，課上課下任務(wù)顛倒的反轉(zhuǎn)化，缺乏獨(dú)立學(xué)習(xí)、缺乏長鏈條思考的碎片化……凡此種種，不一而足。為了有效解決這些問題，一是圍繞目標(biāo)展開合作學(xué)習(xí)，二是抓住教材導(dǎo)讀展開合作學(xué)習(xí)。
教學(xué)是一種實(shí)踐的智慧。帶著問題意識，帶著探究欲望，帶著實(shí)驗(yàn)視角，許多困擾我們工作的痛點(diǎn)問題都可以得到解決。在與西安市閻良區(qū)關(guān)山中學(xué)教師李雙利的深度研磨中，我們一起創(chuàng)建了“基于環(huán)節(jié)目標(biāo)的板塊結(jié)構(gòu)”這一課堂教學(xué)新樣態(tài)。
李雙利是一名高三歷史教師，有節(jié)課是《新航路的開辟》復(fù)習(xí)課。復(fù)習(xí)，需要做出必要的溫習(xí)，同時(shí)需要有必要的突破。為了達(dá)到這樣的預(yù)期，課上李雙利把要求做了全面歸納，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)習(xí)的目標(biāo)。最重要的是，他把復(fù)習(xí)的具體要求（目標(biāo)）細(xì)化為相應(yīng)的三個(gè)板塊。這樣，環(huán)節(jié)目標(biāo)在他的課堂上就應(yīng)運(yùn)而生。獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)都圍繞環(huán)節(jié)目標(biāo)展開。
課堂環(huán)節(jié)目標(biāo)“是何”？就整體和局部的關(guān)系而言，它是課時(shí)目標(biāo)的構(gòu)件、細(xì)化和支撐；就教學(xué)環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)目標(biāo)的關(guān)系而言，它是教學(xué)環(huán)節(jié)的行動(dòng)指南和評價(jià)尺度，是環(huán)節(jié)調(diào)控的取舍依據(jù)；就學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，它是自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自我診斷、自我提升的抓手；就教師成長而言，它是內(nèi)在修煉的攀登階梯。
課堂環(huán)節(jié)目標(biāo)“為何”？對學(xué)生而言，為的是學(xué)有所依、學(xué)有所得；對教師而言，為的是“節(jié)能降耗”、自我成長；就教研而言，為的是告別膚淺、走向深入；就學(xué)校而言，為的是有所積淀、持續(xù)發(fā)展。
課堂環(huán)節(jié)目標(biāo)“如何”？它的研發(fā)與應(yīng)用可以分為兩個(gè)階段：一是從無到有的起步階段，二是從有到優(yōu)的提升階段。
在起步階段，環(huán)節(jié)目標(biāo)的研究主要是基于經(jīng)驗(yàn)，可以暫時(shí)淡化質(zhì)量。這是為了實(shí)現(xiàn)低門檻準(zhǔn)入，使更多教師能夠走進(jìn)“大門”；在提升階段，環(huán)節(jié)目標(biāo)要基于理論學(xué)習(xí)和實(shí)情調(diào)研，然后再結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)，就能夠創(chuàng)造自主、和諧的課堂氛圍，也能夠遠(yuǎn)離“合作之痛”。
教學(xué)如何與教材導(dǎo)讀有機(jī)結(jié)合？合作能否發(fā)生在讀者和教材的編者之間？這是合作學(xué)習(xí)走向深水區(qū)需要解決的問題。
如果拋開教材，課堂教學(xué)就只能發(fā)生在師生之間。這樣的教學(xué)，只能是耳提面命、口耳相傳。忽略教材的教學(xué)會(huì)讓獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)處于漂浮狀態(tài)。忽略教材導(dǎo)讀的課堂，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的“復(fù)古”。
教材具有可讀性嗎？認(rèn)真研讀我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，各學(xué)段、各學(xué)科的教材都是可讀的。然而，我們經(jīng)常見到這樣的現(xiàn)象：教師備課忘掉教材，上課甩開教材。對于學(xué)生來說，教材是強(qiáng)有力的老師之一。如果我們能夠把教師的身份理解為學(xué)生研讀教材的助教，那么教學(xué)中的許多問題都可望解決。
有人曾說“80%的學(xué)生，能夠讀懂80%的教材”。美國學(xué)者奧蘇伯爾說過：“如果要我把教學(xué)的原理概括為一句話，那么我要說的是，最重要的是要知道學(xué)生已知了什么?！彼蜗蟮匕褜W(xué)生原有的知識比作“拴船的樁”，有了這個(gè)樁，船就不再任意漂流。
這一個(gè)“樁”模型，還可以變?yōu)椤芭_(tái)階模型”。學(xué)生已有的發(fā)展區(qū)是第一級臺(tái)階，對于教材的閱讀理解是第二級臺(tái)階，教材閱讀基礎(chǔ)上的提升與發(fā)展是第三級臺(tái)階。
平時(shí)，在拋開教材的情況下，我們所做的許多事情，其實(shí)都是幫助學(xué)生達(dá)到讀懂教材的程度(但沒達(dá)到教材之上)。這樣的獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)，既沒有立地(基于學(xué)生閱讀教材的基礎(chǔ))，也沒有頂天(達(dá)到較高的目標(biāo)要求)。
我們倡導(dǎo)基于教材導(dǎo)讀的學(xué)與教，要帶領(lǐng)學(xué)生閱讀教材。在這個(gè)基礎(chǔ)上，要幫助學(xué)生明確他們已知了什么，還希望繼續(xù)知道什么。此時(shí)，合作才是一種真實(shí)的需求。
總之，要以優(yōu)化的目標(biāo)為導(dǎo)向，以教材導(dǎo)讀為抓手，而不能以完成學(xué)案為主線。只有明確了為什么要開展合作，才能走出“合作之痛”。
（作者單位系北京合學(xué)教育研究院）
內(nèi)容來源 | 中國教師報(bào)（轉(zhuǎn)載請注明出處）
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