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在新教師開始教育教學(xué)工作的關(guān)鍵適應(yīng)期，能否為其提供有針對(duì)性、實(shí)效性的培訓(xùn)，關(guān)系著他們?cè)谌肼氈醯穆殬I(yè)生存質(zhì)量和專業(yè)成長(zhǎng)可能。

但是當(dāng)前新教師培訓(xùn)中仍然存在一些常見問題，如培訓(xùn)內(nèi)容缺乏對(duì)新教師具體課堂教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)；培訓(xùn)過(guò)程往往枯燥乏味，使新教師的主體性受到抑制；培訓(xùn)評(píng)價(jià)方面較少關(guān)注新教師真正的內(nèi)在改變，等等。

這就使得新教師在置身于真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境中，遇到真實(shí)的問題時(shí)，往往難以將之前所學(xué)知識(shí)和理論轉(zhuǎn)化應(yīng)用于實(shí)際問題的解決，因此他們更需要在工作情境中接受指導(dǎo)、獲得直接經(jīng)驗(yàn)，為獨(dú)立解決工作實(shí)踐中的復(fù)雜問題打好基礎(chǔ)。

源自情境認(rèn)知理論的認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive  Apprenticeship)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)習(xí)者浸潤(rùn)在真實(shí)情境中，以解決問題為導(dǎo)向，在專家(師傅)的指 導(dǎo)下通過(guò)實(shí)際操作(教學(xué)實(shí)踐)逐漸獲得專家(師傅) 的專長(zhǎng)和默會(huì)知識(shí)。

基于此，我們探索開展認(rèn)知學(xué)徒制導(dǎo)向下的新教 師培訓(xùn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)包括“ 真實(shí)任務(wù)”“模仿”“工作坊”等重要元素的培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)用于解決復(fù)雜實(shí)踐問題的認(rèn)知策略層面知識(shí)的獲取，注重學(xué)習(xí)者自身的反思和探究，促進(jìn)知識(shí)和技能向工作實(shí)踐成功遷移，由此促進(jìn)新教師的專業(yè)成長(zhǎng)。本文謹(jǐn)以體育學(xué)科新教師的培訓(xùn)為例，具體闡述認(rèn)知學(xué)徒制導(dǎo)向下的新教師培訓(xùn)模式的組織與實(shí)施。

認(rèn)知學(xué)徒制導(dǎo)向的新教師培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)將新教師浸潤(rùn)在由師傅專業(yè)引領(lǐng)的真實(shí)教學(xué)情境中，使新教師學(xué)會(huì)師傅解決課堂教學(xué)問題的策略、方法和技巧。

1.走向真實(shí)、具體的教學(xué)情境 

認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，情境是真實(shí)的、具體的，也是整體的。對(duì)于新教師培訓(xùn)，真實(shí)的情境就是課堂教學(xué)。在真實(shí)的課堂教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境是真實(shí)的、具體的，教學(xué)秩序與認(rèn)知沖突隨時(shí)可能發(fā)生，由此使專家和新教師的知識(shí)外顯和可視化。

在這樣的情境中，“腳手架”、反思和清晰表達(dá)在學(xué)習(xí)中的作用也是具體有效的，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)遷移提供幫助。新教師對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行整體認(rèn)知，包括教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式等要素及其關(guān)系，以及專家在處理具體的教學(xué)事件中的專業(yè)知識(shí)的呈現(xiàn)、教學(xué)策略的使用、溝通技巧的處理等，從中學(xué)習(xí)將來(lái)自己執(zhí)行教學(xué)任務(wù)時(shí)可以使用的技能技巧，從而實(shí)現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)遷移。

2.關(guān)注“真實(shí)任務(wù)”的完成 

認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)，“工作”是真實(shí)的任務(wù)，是學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，學(xué)徒學(xué)習(xí)不是為了一個(gè)遙遠(yuǎn)的象征性目標(biāo)(例如證書)，而是為了完成工作任務(wù)。

例如：對(duì)于體育學(xué)科新教師而言，其“工作”就是體育課堂教學(xué)，因此培訓(xùn)要以提升體育新教師課堂教學(xué)實(shí)踐能力為宗旨，其重心要始終指向體育課堂教學(xué)實(shí)踐。體育新教師在入職初期面臨需要盡快解決的多個(gè)問題，這些問題就成為一個(gè)個(gè)真實(shí)的任務(wù)主題(見表1)。

培訓(xùn)中，師傅幫助新教師診斷體育課堂教學(xué)中存在的問題、原因，探究任務(wù)主題，并指導(dǎo)新教師找到解決問題、完成任務(wù)的方法和措施，圍繞體育課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行真實(shí)的訓(xùn)練。

3.實(shí)現(xiàn)多層次的觀察與模仿 

認(rèn)知學(xué)徒制導(dǎo)向的新教師培訓(xùn)通過(guò)構(gòu)建不同層次的“教學(xué)課堂 ”(見表2)，使新教師能夠多層面觀察專家和同伴的教學(xué)實(shí)踐。在這個(gè)過(guò)程中，專家的作用是示范、引導(dǎo)、提供腳手架并逐漸將其撤除，新教師在觀察和參與中表達(dá)、反思和探究，成為問題的解決者，形成從觀察、模仿，到診斷、反思的專業(yè)發(fā)展階梯。

認(rèn)知學(xué)徒制是一種高度情境性的學(xué)習(xí)方式，新教師培訓(xùn)聚焦專家實(shí)踐示范和學(xué)徒實(shí)踐模仿。學(xué)習(xí)的過(guò)程是：新教師在真實(shí)的課堂中觀察師傅的實(shí)作，感知和捕捉師傅的知識(shí)和技能，然后在師傅的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)作，逐漸學(xué)會(huì)師傅的技能。 

師傅提供的腳手架可以是建議或幫助，也可以是一些教學(xué)資源的支持，如提供成熟的單元、課時(shí)教學(xué)計(jì)劃等。例如：絕大部分體育新教師面對(duì)指導(dǎo)性的課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，往往不知道如何去選擇教材內(nèi)容，不知道要以單元形式達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

面對(duì)這些新教師，專家可以選擇一些相對(duì)成熟的教學(xué)單元文本、視頻資料作為參考，新教師可以抓住成熟單元中每節(jié)課的重點(diǎn)，依據(jù)具體教學(xué)情境對(duì)范例進(jìn)行修改而后實(shí)施教學(xué)。

師傅要考慮新教師的個(gè)人情況，根據(jù)他們不同的先前經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)不同種類、數(shù)量的腳手架支持。理念層面的腳手架支撐為學(xué)徒提供思路，如在備課中為新教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程等方面的建議。

而策略層面的腳手架支撐為學(xué)徒提供方法層面的指導(dǎo)，師傅針對(duì)新教師的教學(xué)實(shí)踐問題及需求，提供課堂導(dǎo)入、講解、示范、診斷、糾錯(cuò)、評(píng)價(jià)等層面的策略指導(dǎo)。在這個(gè)過(guò)程中，新教師通過(guò)認(rèn)知情境、轉(zhuǎn)化實(shí)踐等進(jìn)行模仿。 

2. 第二階段：走向獨(dú)立操作，實(shí)現(xiàn)理實(shí)轉(zhuǎn)化 

師傅要及時(shí)肯定新教師的進(jìn)步，當(dāng)發(fā)現(xiàn)新教師在課堂教學(xué)中變得熟練后，應(yīng)及時(shí)拆除腳手架支撐，鼓勵(lì)其獨(dú)立思考、獨(dú)立操作，給他們自身更多的責(zé)任。這一階段，師傅對(duì)新教師教學(xué)進(jìn)行觀察、診斷，引導(dǎo)他們獨(dú)立解決問題。

新教師將所習(xí)得的理論知識(shí)、實(shí)踐技能逐漸轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)中，盡快實(shí)現(xiàn)從模仿到獨(dú)立、從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，提高工作適應(yīng)能力，也提升了自身的教學(xué)實(shí)踐能力。 

3. 第三階段：開展反思探究，發(fā)展實(shí)踐能力 

這一階段，新教師通過(guò)課后教學(xué)反思，分析自己的教學(xué)實(shí)踐，將自身課堂教學(xué)的方式方法與師傅或他人的方式方法進(jìn)行比較。

在反思中，新教師要清晰地表達(dá)自己在課堂教學(xué)環(huán)境中所做的一切，說(shuō)明實(shí)踐行為的依據(jù)，解釋課堂教學(xué)的策略，從而進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)，這樣有助于他們找到新的途徑來(lái)實(shí)施今后的課堂教學(xué)。

同時(shí)鼓勵(lì)新教師探究課堂教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)選擇問題解決的途徑來(lái)發(fā)展自身的能力，不僅可以提出自己的問題，還要形成自己解決問題的思維方式、操作方法等，最終形成符合自身特點(diǎn)的課堂教學(xué)特色。 

認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的社會(huì)性，提倡學(xué)習(xí)者組成學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行社會(huì)交互和專業(yè)認(rèn)知，主張專家 (師傅)和學(xué)徒結(jié)成實(shí)踐共同體。學(xué)徒是學(xué)習(xí)的主人，通過(guò)和專家(師傅)及同伴的互動(dòng)，學(xué)會(huì)更高層次的專長(zhǎng)。而“工作坊”是一種集教學(xué)、研究、實(shí)踐于一體的培訓(xùn)組織方式，能很好地詮釋認(rèn)知學(xué)徒制中的學(xué)習(xí)社會(huì)性理念。 

以認(rèn)知學(xué)徒制為導(dǎo)向的新教師培訓(xùn)工作坊，由一位學(xué)科專家(坊主)、一位教研專家(輔導(dǎo)教師)、一位實(shí)踐專家(觀察教師)、五位新教師(被觀察教師)組成學(xué)習(xí)共同體，旨在提升共同體的專業(yè)認(rèn)知，促使新教師參與到集體的理解、同伴的互助中。

工作坊中的專家作為坊主起到指導(dǎo)的作用，輔導(dǎo)教師輔助新教師完成教學(xué)任務(wù)，觀察教師幫助新教師進(jìn)行反思并完善其教學(xué)設(shè)計(jì)、改進(jìn)教學(xué)流程等。

而工作坊中的新教師(同伴)在培訓(xùn)中相互充當(dāng)資源、相互幫助、相互挑戰(zhàn)，共同探究新領(lǐng)域，通過(guò)備課、說(shuō)課、觀課和議課等環(huán)節(jié)反思教學(xué)，積極尋求有效教學(xué)的策略。 

2. 建立運(yùn)行機(jī)制，開展多主題研修 

在培訓(xùn)初期成立的工作坊是一個(gè)固定組織，由坊主引領(lǐng)新教師開展圍繞相關(guān)主題的多種形式的研修活動(dòng)。在一個(gè)月的培訓(xùn)中，圍繞培訓(xùn)月主題有1~2次工作坊的獨(dú)立活動(dòng)，也有1~2次工作坊之間的交流研討活動(dòng)。

工作坊從三個(gè)層面運(yùn)行：第一，在備課階段，坊主、實(shí)踐專家提供多份不同教學(xué)內(nèi)容的單元和課時(shí)教學(xué)計(jì)劃，新教師可以根據(jù)學(xué)校特點(diǎn)、自身專業(yè)特長(zhǎng)進(jìn)行選擇，并且進(jìn)行模仿性的備課活動(dòng)；

第二，在教學(xué)實(shí)踐階段，新教師在坊主的引領(lǐng)下進(jìn)行不同主題的研討、指導(dǎo)，如針對(duì)課堂組織管理等；

第三，成果展示階段，新教師在坊主的指導(dǎo)下，完成不同工作坊的教學(xué)展示活動(dòng)。例如：有的是每一位成員進(jìn)行教學(xué)片段展示，有的是成員同課異構(gòu)展示，有的是針對(duì)某一教材內(nèi)容的說(shuō)課展示等。 

3. 解決實(shí)踐問題，關(guān)注主體性發(fā)揮 

工作坊關(guān)注新教師在實(shí)踐中的即時(shí)問題，解決做之所困。首先，新教師作為學(xué)習(xí)主體提出并面對(duì)實(shí)踐問題，以解決實(shí)踐中的問題為培訓(xùn)主題，對(duì)于新教師而言是最有力的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

其次，工作坊也給新教師足夠的空間去主動(dòng)表達(dá)、自主探究 、自我展示，從而實(shí)現(xiàn)教師主體的專業(yè)發(fā)展，滿足個(gè)人成長(zhǎng)的需要。

再次，新教師在與工作坊同伴的相互比較中會(huì)認(rèn)清自己的優(yōu)勢(shì)，找到 自己的發(fā)展定位，為未來(lái)形成具有自身個(gè)性特點(diǎn)的教學(xué)風(fēng)格打好基礎(chǔ)。 

認(rèn)知學(xué)徒制導(dǎo)向下的新教師培訓(xùn)，在新教師的教學(xué)能力、職業(yè)狀態(tài)、工作態(tài)度等方面顯示了培訓(xùn)的成效，不僅發(fā)揮了新教師在培訓(xùn)中的主體作用，而且使新教師在工作實(shí)踐中找到自信，在職業(yè)生涯中找到樂趣，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展。