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       教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）最早是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning） 所提出的概念。1976 年，美國(guó)學(xué)者馬頓（Marton）和薩爾約（Saljo）針對(duì)只是孤立記憶和非批判性接收知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)，最早提出了“深度學(xué)習(xí)”的概念，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判的學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。[2]隨著社會(huì)的發(fā)展和研究的推進(jìn)，國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有了更為豐富的、不同的理解。那么，對(duì)于學(xué)生而言，課堂深度學(xué)習(xí) “深”在何處、其內(nèi)涵是什么呢？

       其一，“深”在復(fù)雜的思維過(guò)程。深度學(xué)習(xí)的概念是針對(duì)淺層學(xué)習(xí)而提出的。相較而言，淺層學(xué)習(xí)是一種簡(jiǎn)單的、樸素的、機(jī)械的學(xué)習(xí)方式，與學(xué)生個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景等不太相關(guān)，以事實(shí)記憶為主，學(xué)習(xí)者以不相關(guān)的方式來(lái)看待所接受的信息。比如記住一個(gè)重要事件發(fā)生的時(shí)間、字母表或者特定公式。深度學(xué)習(xí)的過(guò)程更為復(fù)雜，比如有研究者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)作為一種主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)轉(zhuǎn)化、有效的知識(shí)遷移及真實(shí)問(wèn)題的解決[3]；還有研究者從課堂教學(xué)的角度提出，深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是信息的自我轉(zhuǎn)換，學(xué)生需要實(shí)現(xiàn)加工信息、理解信息、評(píng)價(jià)信息、應(yīng)用信息、反思自己的學(xué)習(xí)。[4]可以看出，相對(duì)于一般的淺層學(xué)習(xí)，學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的思維過(guò)程更為復(fù)雜， 它不僅包括學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與理解，即研究者所提及的“加工信息”“理解信息”等；還涉及學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用與創(chuàng)造，也就是研究者們所說(shuō)的“知識(shí)轉(zhuǎn)化”“知識(shí)應(yīng)用與遷移”“問(wèn)題解決”“反思”等高階思維活動(dòng)。需要注意的是，“深度學(xué)習(xí)并不排斥淺層學(xué)習(xí)，與淺層學(xué)習(xí)是一個(gè)單獨(dú)的連續(xù)統(tǒng)一體”[5]。淺層學(xué)習(xí)為深度學(xué)習(xí)提供了一定的基礎(chǔ)，從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)的延續(xù)和深化。

       其二，“深”在豐富的學(xué)習(xí)結(jié)果。從學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)看，深度學(xué)習(xí)更關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善、關(guān)鍵能力的發(fā)展、復(fù)雜情感的體驗(yàn)。威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)（William and Flora Hewlett Foundation）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任 21 世紀(jì)工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學(xué)生靈活地掌握和理解學(xué)科知識(shí)以及應(yīng)用這些知識(shí)去解決課堂和未來(lái)工作中的問(wèn)題，主要包括掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個(gè)維度的基本能力。[6]美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（Na－ tional Research Council Panel）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是個(gè)體將學(xué)習(xí)的知識(shí)從一種情境應(yīng)用到另一種情境的過(guò)程， 即遷移。[7]我國(guó)研究者張浩、吳秀娟認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)并進(jìn)行批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實(shí)問(wèn)題的解決，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、元認(rèn)知能力等高階能力的發(fā)展。[8]對(duì)于課堂深度學(xué)習(xí)，從結(jié)果上看，其一，學(xué)生作為“未成年人” 其認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以重構(gòu)和完善；其二，學(xué)生的關(guān)鍵能力、尤其是高階認(rèn)知能力得以提升和發(fā)展；其三，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)體會(huì)更深刻、更復(fù)雜的思想情感。這種“豐富” 的學(xué)習(xí)結(jié)果正是學(xué)生在課堂深度學(xué)習(xí)中所經(jīng)歷的復(fù)雜思維過(guò)程帶來(lái)的。

       其三，“深”在充分的教學(xué)引導(dǎo)。學(xué)生是課堂的主體，但學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教師充分的、有深度的教學(xué)引導(dǎo)。艾根（Egan，2010）教授領(lǐng)銜的“深度學(xué)習(xí)”項(xiàng)目組所進(jìn)行的研究表明，深度學(xué)習(xí)的研究開(kāi)始從單一的學(xué)習(xí)技術(shù)轉(zhuǎn)向了對(duì)教學(xué)過(guò)程的關(guān)注， 注重深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)的關(guān)聯(lián)性和一致性[9]。學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)必然與教師充分的教學(xué)引導(dǎo)相統(tǒng)一。離開(kāi)了教師的充分的、有深度的引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能是一種自學(xué)，且“因沒(méi)有教師的引導(dǎo)而很難真正登高望遠(yuǎn)、知明而行”[10]。教師對(duì)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的充分引導(dǎo)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展都是由教師的教所引起的，是在教師精心的設(shè)計(jì)和規(guī)劃下實(shí)現(xiàn)的。正如有研究者指出，深度學(xué)習(xí)需要連接真實(shí)世界的、有意義的、面向問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師需要設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境以支持深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，逐漸關(guān)注深度學(xué)習(xí)的過(guò)程與結(jié)果。[11]二是課堂深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)與他人的互動(dòng)進(jìn)行思維的碰撞和情感的交流，最終完成復(fù)雜的思維過(guò)程。弗雷德里克斯（Fredricks）認(rèn)為，只有同時(shí)從學(xué)生的行為、情感和認(rèn)知這三個(gè)維度考慮才能真正達(dá)到當(dāng)今學(xué)校成功所需的深度學(xué)習(xí)。[12]這意味著，教師的引導(dǎo)只有讓學(xué)生 在情感、認(rèn)知和行為上都參與到課堂教學(xué)中，才可能實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)。

       綜上所述，課堂深度學(xué)習(xí)是課堂上學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)知識(shí)的理解與創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)完善、關(guān)鍵能力發(fā)展和復(fù)雜情感體驗(yàn)的過(guò)程。

       課堂深度學(xué)習(xí)涉及學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與創(chuàng)造，但其具體過(guò)程究竟是如何發(fā)生的呢？加涅從信息加工的角度認(rèn)為，學(xué)習(xí)分為動(dòng)機(jī)、領(lǐng)會(huì)、習(xí)得、保持、回憶、概括、作業(yè)和反饋八個(gè)階段。[13]梅耶提出，學(xué)習(xí)始于學(xué)習(xí)者的注意—激活原有知識(shí)——找出新知識(shí)的內(nèi)部聯(lián)系—建立新舊知識(shí)的聯(lián)系—新習(xí)得的知識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。[14]我國(guó)學(xué)者皮連生認(rèn)為，廣義的知識(shí)學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段：意義習(xí)得階段、知識(shí)鞏固與轉(zhuǎn)化階段、提取與應(yīng)用階段。[15]在課堂上，雖然不同的學(xué)生在面對(duì)不同的學(xué)科、不同的教學(xué)情境時(shí)可能會(huì)經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)過(guò)程，但結(jié)合對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的已有研究分析， 就廣義的、一般的知識(shí)學(xué)習(xí)而言，課堂深度學(xué)習(xí)可能包括四個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）激活：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的預(yù)熱

       課堂深度學(xué)習(xí)始于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)被“激活”。一方面，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是通過(guò)教師的教學(xué)、由學(xué)生自己體會(huì)得以形成的，對(duì)學(xué)生課堂上的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都有促進(jìn)作用。有了動(dòng)機(jī)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為就會(huì)持續(xù)的指向一定的學(xué)習(xí)目的。另一方面，教師通過(guò)一定方式引起學(xué)生注意，學(xué)生對(duì)所關(guān)注的、與當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的信息進(jìn)行知覺(jué)編碼，并貯存到短時(shí)記憶中，同時(shí)激活長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的相關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，為下一個(gè)階段的“聯(lián)結(jié)”做好準(zhǔn)備。

       在課堂中，“激活”的關(guān)鍵在于教師找準(zhǔn)學(xué)生內(nèi)源性學(xué)習(xí)力的出發(fā)點(diǎn)、引起學(xué)生的注意。所以，這一階段的課堂教學(xué)尤其要關(guān)注兩點(diǎn)：一是針對(duì)性，課堂教學(xué)只有捕捉到學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和興趣點(diǎn)，才可能激發(fā)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。教師可以在把握學(xué)生興趣的基礎(chǔ)上，提出當(dāng)前急需解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，或者是與學(xué)生原有認(rèn)知相矛盾的命題，以此激發(fā)學(xué)生持續(xù)的思考和探索。二是指向性，即課堂教學(xué)必須指向?qū)W習(xí)目的， 與學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)。激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并非只是讓學(xué)生感興趣，而是為了促進(jìn)學(xué)生持續(xù)的、指向特定學(xué)習(xí)目的的學(xué)習(xí)；教學(xué)并不是隨意“激活”學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是幫助學(xué)生“激活”與新知識(shí)相關(guān)的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。反之，如果教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)目的和主題指向不明確，即使能引起學(xué)生興趣，也沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)“激活”。比如在初中生物課《輸血與血型》上，教師首先播放某宮廷劇中一段滴血認(rèn)親的視頻，學(xué)生表現(xiàn)極度興奮，但其關(guān)注點(diǎn)全在對(duì)該熱播劇的劇情回顧上，而不是與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的內(nèi)容。這種教學(xué)定然沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的“激活”。

       激活是學(xué)生所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都必須具備的環(huán)節(jié)，通過(guò)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引起學(xué)生注意，觸發(fā)學(xué)生興趣、情感和思維的“燃點(diǎn)”，可以讓學(xué)生從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)方面做好“預(yù)熱”。雖然“激活”只是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，但它將發(fā)揮控制執(zhí)行的作用，推動(dòng)并促進(jìn)學(xué)生持續(xù)關(guān)注并進(jìn)入學(xué)習(xí)的下一個(gè)環(huán)節(jié)。

（二）聯(lián)結(jié)：建立已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

      聯(lián)結(jié)是學(xué)生在對(duì)所關(guān)注的新知識(shí)進(jìn)行深度加工過(guò)程中，建立起已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。正如學(xué)習(xí)科學(xué)家共同體所總結(jié)的學(xué)習(xí)的第一條基本原理所言：“學(xué)生的任何學(xué)習(xí)都是在他們關(guān)于世界如何運(yùn)作的前概念基礎(chǔ)上發(fā)生的。在教學(xué)中，如果他們最初的理解沒(méi)有得到考慮的話(huà)，他們就很可能無(wú)法掌握新的概念和信息?；蛟S他們能夠?yàn)榱丝荚嚩涀∵@些新知識(shí)，但考完以后又回到原來(lái)的前概念了?！盵16]學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)極大影響著他們對(duì)新知識(shí)的解釋和理解，影響著他們的記憶、推理、解決問(wèn)題和獲取新知的能力。這種影響在課堂深度學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)之一就是“聯(lián)結(jié)”，即學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間建立關(guān)聯(lián)。

       學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不僅包括學(xué)生原有的學(xué)科知識(shí)，還包括非書(shū)本知識(shí)，既有課堂學(xué)習(xí)的各種經(jīng)驗(yàn)， 也有日常生活經(jīng)驗(yàn)。因此，聯(lián)結(jié)的實(shí)質(zhì)是加強(qiáng)兩種關(guān)聯(lián)：

       其一，新知識(shí)與舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)。具體包括兩種方式，一是邏輯關(guān)聯(lián)，即從邏輯上把握新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)整合，包括整個(gè)學(xué)科知識(shí)體系與新知識(shí)之間的整體與部分關(guān)系、前后知識(shí)之間的順序關(guān)系、左右知識(shí)之間的平行關(guān)系。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)高中數(shù)學(xué)《直線(xiàn)與圓的位置關(guān)系》時(shí)，可以聯(lián)系初中數(shù)學(xué)從幾何角度歸納直線(xiàn)與圓的關(guān)系，然后借助方程從代數(shù)角度把握判斷位置關(guān)系的方法，也為此后學(xué)習(xí)圓錐曲線(xiàn)與直線(xiàn)的位置關(guān)系埋下“伏筆”。二是背景關(guān)聯(lián)。任何知識(shí)都不是孤立存在的，“知識(shí)依存于特定的社會(huì)背景和自然背景”[17]，課堂深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生必須把握新知識(shí)的“來(lái)龍去脈”，而新知識(shí)的背景往往湮沒(méi)于學(xué)生的已有知識(shí)中，需要學(xué)生及時(shí)提取并與新知識(shí)建立聯(lián)系。例如中學(xué)歷史中的“三民主義”，學(xué)生只有結(jié)合當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的特點(diǎn)、世界資本主義的發(fā)展、甚至孫中山的個(gè)人經(jīng)歷來(lái)思考，才可能全面把握、深度剖析三民主義的內(nèi)涵與價(jià)值。

       其二，新知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)。美國(guó)教育家埃貝爾曾指出，“一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)（直接的或間接的） 和記憶的一切內(nèi)容，都可以成為他知識(shí)的一部分?！盵18]加強(qiáng)個(gè)人知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，既有助于學(xué)生更好的理解新的知識(shí)，又有助于學(xué)生在思維加工之后將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識(shí)。比如對(duì)于初中政治《遵守規(guī)則》，學(xué)生若能結(jié)合自己所體驗(yàn)的交通規(guī)則、校內(nèi)規(guī)則甚至教室規(guī)則實(shí)施情況來(lái)學(xué)習(xí)，定能更好的理解“自由與秩序”這一難點(diǎn)。

       聯(lián)結(jié)是課堂深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的“分水嶺”。倘若沒(méi)有聯(lián)結(jié)，學(xué)生只能通過(guò)機(jī)械記憶的方式來(lái)學(xué)習(xí)新知識(shí)，這極容易出現(xiàn)學(xué)生“死記硬背、考完就忘”的現(xiàn)象。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生能夠把握整體知識(shí)結(jié)構(gòu)、找準(zhǔn)新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是關(guān)鍵。

（三）評(píng)價(jià)：對(duì)自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過(guò)程的判斷分析

       評(píng)價(jià)是學(xué)生在對(duì)新舊知識(shí)建立關(guān)聯(lián)后，對(duì)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)及認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行判斷和分析的過(guò)程。課堂深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)區(qū)別于一般評(píng)價(jià)之處在于，前者更強(qiáng)調(diào)對(duì)自我的反思與評(píng)價(jià)，而后者多是主體對(duì)自身以外客體的評(píng)判。具體而言，課堂深度學(xué)習(xí)的“評(píng)價(jià)”主要包括兩個(gè)方面：

       其一，對(duì)自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行評(píng)價(jià)，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在聯(lián)結(jié)環(huán)節(jié)，學(xué)生建立了已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)的關(guān)系進(jìn)行評(píng)價(jià)——兩者是一致還是沖突，決定了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的兩種方式：當(dāng)新舊知識(shí)具有一致性時(shí)，學(xué)生將在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不變的基礎(chǔ)上，對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行豐富與擴(kuò)充，這就是皮亞杰所說(shuō)的“同化”過(guò)程，是知識(shí)的一種量變。比如，學(xué)生在學(xué)習(xí)“菱形”時(shí)， 與前面所學(xué)的平行四邊形結(jié)合起來(lái)，通過(guò)平行四邊形的相關(guān)知識(shí)把握菱形的邊、角、對(duì)角線(xiàn)、對(duì)稱(chēng)性等性質(zhì)，更好的認(rèn)識(shí)“菱形是特殊的平行四邊形”；當(dāng)新舊知識(shí)存在沖突時(shí)，學(xué)生需要調(diào)整原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，重建概念內(nèi)涵，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這是皮亞杰所說(shuō)的“順應(yīng)”，是學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)的一種質(zhì)變的過(guò)程。[19]例如，學(xué)生在最開(kāi)始學(xué)習(xí)“數(shù)”的時(shí)候，常常會(huì)形成“0 是最小數(shù)”的認(rèn)識(shí)，隨著學(xué)習(xí)的深入，尤其是負(fù)數(shù)的出現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“最小數(shù)”的原有理解面臨沖擊，這就需要學(xué)生重建關(guān)于數(shù)的知識(shí)，尤其是對(duì)自然數(shù)和整數(shù)概念的理解。

       其二，對(duì)自我認(rèn)知過(guò)程的評(píng)價(jià)，形成相應(yīng)的學(xué)科思維方法，并體會(huì)積極的情感。學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中自己對(duì)學(xué)習(xí)資源的選擇、學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用、學(xué)習(xí)時(shí)間的安排、努力程度的付出等進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，及時(shí)的調(diào)整相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，形成一定的學(xué)科思維方法， 在此過(guò)程中產(chǎn)生一定的積極情感。

        在“評(píng)價(jià)”這一環(huán)節(jié)中，對(duì)新舊知識(shí)關(guān)系的評(píng)價(jià)決定了知識(shí)增長(zhǎng)的方式，也是形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵步驟；對(duì)自我認(rèn)知過(guò)程的評(píng)價(jià)影響了學(xué)生學(xué)科思維方法的形成與積極情感的體驗(yàn)，進(jìn)而影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性和可持續(xù)性。

（四）遷移：知識(shí)的準(zhǔn)確提取與綜合運(yùn)用

       形成一個(gè)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)并不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)課堂深度學(xué)習(xí)不僅要“留”和“存”知識(shí)，還要“取”和“用”知識(shí)；不僅要完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，還要實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵能力發(fā)展?！斑w移”所解決的正是間接經(jīng)驗(yàn)直接化的問(wèn)題，既為內(nèi)化的知識(shí)提供外顯化和操作化的空間，又促進(jìn)學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為綜合實(shí)踐能力. 學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力正是在對(duì)知識(shí)的遷移運(yùn)用過(guò)程中得以提升。

       根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)理論[20]，學(xué)生在課堂深度學(xué)習(xí)中的遷移分為兩種：一是縱向遷移，即把所學(xué)習(xí)的新知識(shí)作為學(xué)習(xí)更復(fù)雜知識(shí)的基礎(chǔ)，也就是將評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中所形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為一個(gè)基礎(chǔ)或者組成部分加入到更為復(fù)雜和龐大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。比如將加法的規(guī)則遷移到乘法中，把整數(shù)乘法遷移到分?jǐn)?shù)乘法中等。這種遷移的結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)一步的擴(kuò)充與完善。二是橫向遷移，即把新學(xué)習(xí)的知識(shí)運(yùn)用到類(lèi)似的新情境中去，通過(guò)情境讓學(xué)生內(nèi)化的知識(shí)外顯化和操作化，并促進(jìn)學(xué)生綜合實(shí)踐能力的提升。比如，學(xué)生用所學(xué)的氧化還原反應(yīng)解決工廠的污水處理問(wèn)題。

       讓學(xué)生在不同情境中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，有助于加強(qiáng)學(xué)生橫向遷移能力，進(jìn)而促進(jìn)知識(shí)的縱向遷移。學(xué)生面臨新的情境時(shí)，首先是判斷，即“基于深層意義上抽象出來(lái)的共同概念特征形成富有彈性的知識(shí)表征”[21]，對(duì)新的情境進(jìn)行分析和判斷，把握情境中問(wèn)題的本質(zhì)；其次是提取，學(xué)生將情境中需要解決的問(wèn)題與已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，準(zhǔn)確“提取”相關(guān)知識(shí)；再次是運(yùn)用，學(xué)生對(duì)相應(yīng)的情境和應(yīng)用條件進(jìn)行思考，通過(guò)所提取的知識(shí)解決情境中的問(wèn)題；最后是總結(jié)，對(duì)情境的類(lèi)型及應(yīng)用的條件進(jìn)行總結(jié)，并再次納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。學(xué)生通過(guò)橫向遷移越是熟練運(yùn)用所學(xué)新知識(shí)，就越是能擁有積極的體驗(yàn)，在提取相關(guān)知識(shí)時(shí)就會(huì)越容易，也就越可能遷移到更為復(fù)雜的知識(shí)學(xué)習(xí)中，促進(jìn)知識(shí)的縱向遷移。

        遷移是課堂深度學(xué)習(xí)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，它不僅是為了讓學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更完善，也是為了促進(jìn)學(xué)生在橫向遷移中提升綜合實(shí)踐能力，在縱向遷移中為后續(xù)更復(fù)雜的知識(shí)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

       正如布魯納所言，學(xué)習(xí)所包括的具體過(guò)程“幾乎是同時(shí)發(fā)生的”[22]。對(duì)課堂深度學(xué)習(xí)的激活、聯(lián)結(jié)、評(píng)價(jià)和遷移四個(gè)環(huán)節(jié)的劃分是為了更好的理解、把握和促進(jìn)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)，環(huán)節(jié)之間并不存在特別明顯的界限。

       學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)與教師對(duì)教學(xué)的精心設(shè)計(jì)與組織實(shí)施密切相關(guān)。要促進(jìn)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)，教師必須基于對(duì)學(xué)生的立體分析、對(duì)學(xué)科知識(shí)的多維解讀、對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律的尊重、對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的重視來(lái)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、提煉學(xué)習(xí)內(nèi)容、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、促進(jìn)學(xué)生互動(dòng)式參與。

（一）立體分析，確立促進(jìn)高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)

       在淺層次學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)往往片面關(guān)注考試需求，著眼于學(xué)生對(duì)碎片化知識(shí)的記憶。深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)更關(guān)注對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，尤其是學(xué)生的聯(lián)結(jié)、評(píng)價(jià)和遷移等較高水平認(rèn)知的發(fā)展。促進(jìn)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)，必須把握課堂中學(xué)生能達(dá)到的高階思維水平，以此設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。具體而言，針對(duì)特定的學(xué)科內(nèi)容，應(yīng)基于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的相應(yīng)規(guī)定， 對(duì)課堂中的學(xué)生進(jìn)行立體分析，以確立能夠促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)目標(biāo)。“立體”分析強(qiáng)調(diào)基于對(duì)學(xué)生“過(guò)去”與“現(xiàn)在”的分析，明晰學(xué)生“未來(lái)”可能的發(fā)展，進(jìn)而確定學(xué)生通過(guò)課堂深度學(xué)習(xí)所能實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

        首先，分析學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備。正如奧蘇貝爾所言“影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生的已知內(nèi)容”[23]，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)必須關(guān)注學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，既包括 知識(shí)的數(shù)量，又涉及知識(shí)的結(jié)構(gòu)，尤其是學(xué)生有沒(méi)有 “最一般的、包攝性最廣的觀念”。在此基礎(chǔ)上，預(yù)估學(xué)生在課堂深度學(xué)習(xí)中需要“提取”的知識(shí)、評(píng)價(jià)新舊 知識(shí)的方式以及遷移的過(guò)程等。

        其次，分析學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)。這既有助于教師借助學(xué)生的生活背景和生活體驗(yàn)，在學(xué)生與知識(shí)之間搭建一座“橋梁”，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，又有助于教師更準(zhǔn)確的判斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，其分析、評(píng)價(jià)、應(yīng)用和遷移能力可能達(dá)到的程度。

       再次，分析學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知特點(diǎn)。學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題的視角、理解事物的方式都與教師不同，不同階段的學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)也不相同。如果用成年人的視角代替學(xué)生的視角，可能會(huì)人為的拔高學(xué)習(xí)目標(biāo)，并不能真正促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。所以學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立應(yīng)當(dāng)關(guān)注當(dāng)前課堂中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。

（二）多維解讀，提煉結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容

       課堂上學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是教師基于課標(biāo)和教材、對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行多維度解讀而確定的，具有結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)—既富有內(nèi)涵，又彼此整合關(guān)聯(lián)，還蘊(yùn)含價(jià)值和意義。

       首先，教師要解讀學(xué)科知識(shí)產(chǎn)生的背景。知識(shí)具有很強(qiáng)的背景依存性，如果教師在課堂教學(xué)中簡(jiǎn)單的把知識(shí)從其產(chǎn)生的特定社會(huì)、文化和歷史背景中剝離出來(lái)，那么知識(shí)只能成為抽象的、無(wú)意義的符號(hào)，缺乏豐富的內(nèi)涵?！扒叭怂鶆?chuàng)造的知識(shí)對(duì)后人而言幾乎不具有可理解性”。[24]學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)只能是死記硬背。所以，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)應(yīng)充分考慮，讓學(xué)生充分了解知識(shí)產(chǎn)生的背景。比如，學(xué)生對(duì)美國(guó) 1787 年憲法的學(xué)習(xí)，離不開(kāi)對(duì)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)之后美國(guó)出現(xiàn)的中央與地方、大州與小州、民主與共和、蓄奴與自由四對(duì)社會(huì)矛盾這一背景的了解。

       其次，教師要解讀學(xué)科知識(shí)的邏輯關(guān)聯(lián)。學(xué)科知識(shí)由一些“關(guān)鍵聯(lián)結(jié)點(diǎn)”相互關(guān)聯(lián)而形成相對(duì)完整的結(jié)構(gòu)體系。教師在解讀學(xué)科知識(shí)時(shí)，要把握這些“關(guān)鍵聯(lián)結(jié)點(diǎn)”——即核心概念和重要原理。學(xué)習(xí)科學(xué)對(duì)專(zhuān)家知識(shí)特征的研究表明，專(zhuān)家的知識(shí)是圍繞著核心概念和重要原理組織起來(lái)的，是條件化的。[25]這充分說(shuō)明讓學(xué)生學(xué)習(xí)概念和原理的重要性。同時(shí)，基于這些概念和原理，教師要把握知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，在前后、左右、上下之間準(zhǔn)確界定具體教學(xué)內(nèi)容的“學(xué)科位置”。

       再次，教師要解讀學(xué)科知識(shí)的思維方法。任何知識(shí)都蘊(yùn)含著邏輯與直觀、形象與抽象、分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等思維和方法，不同的學(xué)科也有著自己的邏輯形式，比如數(shù)學(xué)學(xué)科中的數(shù)形結(jié)合、方程、函數(shù)建模等；語(yǔ)文學(xué)科中的語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用、文化的傳承與理解、審美與鑒賞等；歷史學(xué)科中的史觀、史構(gòu)、史料、史證、史值的方法[26]。教師對(duì)學(xué)科思維和方法的把握，有助于為學(xué)生提供一定的思維范例、思考方法、思維活動(dòng)的準(zhǔn)則和規(guī)范， 最后形成學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中的思維模式和思維習(xí)慣。

       最后，教師要解讀學(xué)科知識(shí)的價(jià)值和意義。“意義是指知識(shí)內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識(shí)與人的發(fā)展之間的一種價(jià)值關(guān)系，是內(nèi)隱于符號(hào)的規(guī)律系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)”。[27]學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的意義在于獲得積極的精神力量、形成正確的價(jià)值取向和價(jià)值判斷。所以，教師在解讀學(xué)科知識(shí)時(shí)，必須關(guān)注知識(shí)對(duì)于拓寬學(xué)生與自我、與他人和社會(huì)、與自然之間現(xiàn)實(shí)關(guān)系的意義，深入分析其對(duì)學(xué)生思想、情感和價(jià)值觀的啟迪作用。

       由此可見(jiàn)，課堂深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是教材上原有知識(shí)照搬照套，而是教師經(jīng)過(guò)多維解讀之后提煉出來(lái)的有背景、有體系、有思維、有價(jià)值的知識(shí)。

（三）尊重規(guī)律，重視教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性和持續(xù)性

       教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的多維解讀是將抽象的、教材上的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的可能內(nèi)容，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)，教師還要在尊重課堂深度學(xué)習(xí)的規(guī)律基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

        其一，尊重課堂深度學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的完整性，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性。課堂深度學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)完整的過(guò)程，而不是碎片化和機(jī)械化的，這意味著教師必須系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。首先，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要全面考慮課堂深度學(xué)習(xí)的四個(gè)環(huán)節(jié)。雖然教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)根據(jù)不同學(xué)生、不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體情況有所側(cè)重，但絕不能只注重特定環(huán)節(jié)而忽視其他環(huán)節(jié)。比如只關(guān)注激活和記憶，學(xué)生的學(xué)習(xí)可能仍然是淺層和表面的；片面關(guān)注遷移，學(xué)生的學(xué)習(xí)可能因?yàn)槿狈υ鷮?shí)的“根基”而難以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用，不能真正達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要關(guān)注對(duì)課堂深度學(xué)習(xí)四個(gè)環(huán)節(jié)的整合。倘若教學(xué)活動(dòng)將課堂深度學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)機(jī)械分開(kāi)、或者過(guò)于零散設(shè)計(jì)而缺乏整體把握、系統(tǒng)考慮，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)過(guò)于僵化，不符合學(xué)情和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，這極可能影響學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)必須對(duì)課堂深度學(xué)習(xí)過(guò)程中的各個(gè)要素和環(huán)節(jié)進(jìn)行有效整合，通過(guò)發(fā)揮整體效應(yīng)來(lái)最大限度實(shí)現(xiàn)課堂深度學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

       其二，尊重學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的持續(xù)性。課堂深度學(xué)習(xí)并不是一次性、一蹴而就的活動(dòng)，而是一個(gè)復(fù)雜的、持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的過(guò)程。在此過(guò)程中，一方面，學(xué)生呈現(xiàn)高度個(gè)體化特點(diǎn)， 學(xué)習(xí)狀態(tài)差異顯著；另一方面，課堂中的學(xué)習(xí)是由淺到深、由易到難、由表及里逐步推進(jìn)的，且學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是一勞永逸，可能會(huì)需要時(shí)時(shí)回顧。這就需要教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)必須考慮持續(xù)促進(jìn)學(xué)生課堂深度學(xué)習(xí)。具體而言，首先，教師要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)過(guò)程作出準(zhǔn)確的預(yù)估和判斷，能明確把握學(xué)生的興趣點(diǎn)、學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)和關(guān)鍵線(xiàn)索，便于有的放矢 的“教”；其次，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)要關(guān)注對(duì)學(xué)生的及時(shí)反饋和持續(xù)評(píng)價(jià)。在學(xué)生需要“跳一跳才夠得著”的關(guān)鍵點(diǎn)，教師要設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)用以“搭梯子”，積極引導(dǎo)、持續(xù)反饋。正如有研究者所言，“學(xué)生學(xué)習(xí)的重要收獲來(lái)源于經(jīng)常向?qū)W生提供有關(guān)他們學(xué)習(xí)的反饋，尤其是當(dāng)反饋包含了可以引導(dǎo)學(xué)生不斷努力的具體意見(jiàn)時(shí)。當(dāng)反饋關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程而非最終成果時(shí)，反饋就會(huì)極大地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)?！盵28]在給予學(xué)生啟發(fā)的同時(shí)讓學(xué)生更好地看到自己努力的結(jié)果，能夠更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

（四）創(chuàng)設(shè)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課堂的互動(dòng)式參與

       課堂深度學(xué)習(xí)不同于學(xué)生自學(xué)中的深度學(xué)習(xí)，它離不開(kāi)教師的充分引導(dǎo)、同學(xué)間的有效互動(dòng)，它是在課堂上師生間、學(xué)生間的溝通、交流和合作等互動(dòng)式參與的過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。相對(duì)以往學(xué)生接受式的參與課堂的方式，互動(dòng)式參與更強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)與他人的交流互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解、選擇、應(yīng)用與創(chuàng)新。正如羅戈芙所言，“學(xué)習(xí)是一個(gè)在共同體的活動(dòng)中的不斷變化的參與過(guò)程”。[29]所以，課堂深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)學(xué)生對(duì)課堂的互動(dòng)式參與，而學(xué)生互動(dòng)式參與的實(shí)現(xiàn)與教師能否在課堂實(shí)施中創(chuàng)設(shè)互相尊重、信任、理解、合作環(huán)境密切相關(guān)。

       其一，創(chuàng)設(shè)真實(shí)而具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題情境，強(qiáng)化學(xué)生互動(dòng)式參與的必要性。真實(shí)的問(wèn)題情境是“將學(xué)習(xí)鑲嵌在它所進(jìn)行的社會(huì)和物理的境脈中”[30]，在貼近學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中觸發(fā)學(xué)生的好奇心和內(nèi)在的興趣， 激發(fā)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的愿望；具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題需要學(xué)生運(yùn)用高階思維深入思考、甚至相互合作才可能解決。真實(shí)而富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題情境讓學(xué)生在積極探索中合作、質(zhì)疑甚至批判，使學(xué)生的互動(dòng)式參與成為必要。

        其二，劃分參與結(jié)構(gòu)并強(qiáng)化學(xué)生的責(zé)任分擔(dān)意識(shí)， 為學(xué)生互動(dòng)式參與提供可能性。課堂上，教師首先應(yīng)幫助學(xué)生形成適當(dāng)?shù)膮⑴c結(jié)構(gòu)，為互動(dòng)式參與提供基本條件；同時(shí)，要重視學(xué)生之間共同分擔(dān)思維責(zé)任。思維的負(fù)擔(dān)分布于參與的成員之間，不但有助于相互間的思維激勵(lì)，也有助于減少情感上的焦慮并將認(rèn)知過(guò)程的模式顯性化，使互動(dòng)式參與從形式走向?qū)嵸|(zhì)。

       其三，提升學(xué)生的參與能力，加強(qiáng)學(xué)生互動(dòng)式參與的合理性。首先，學(xué)生要學(xué)會(huì)與他人分享，因?yàn)楹献餍缘膶W(xué)習(xí)中存在著大量的信息流、知識(shí)流，這些信息和知識(shí)可以是不同問(wèn)題和領(lǐng)域的，也可以是關(guān)于一個(gè)問(wèn)題或領(lǐng)域的不同方面的，也可以是一個(gè)問(wèn)題或領(lǐng)域的某一個(gè)方面的不同來(lái)源或者不同觀點(diǎn)的，學(xué)生要敢于并善于分享自己的知識(shí)與觀點(diǎn)；其次，學(xué)生要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)他人，學(xué)生彼此之間應(yīng)通過(guò)聆聽(tīng)別人的闡述和多途徑的互動(dòng)，來(lái)了解和體驗(yàn)其他人的思維過(guò)程，如確定問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)重要影響因素、指向先擁知識(shí)和相關(guān)信息、論證過(guò)程、觀點(diǎn)的改變、自我評(píng)價(jià)等；最后，學(xué)生要學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)他人，對(duì)于他人的觀點(diǎn)，學(xué)生要會(huì)運(yùn)用各種合理的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)、基于證據(jù)來(lái)批判。在評(píng)價(jià)與批判過(guò)程中，一方面，學(xué)生需要將自己的觀點(diǎn)清晰化、精致化并為觀點(diǎn)提供辯護(hù)，另一方面學(xué)生要在深入解讀他人觀點(diǎn)的同時(shí)做出改進(jìn)，提出具有探索性和深刻見(jiàn)解的質(zhì)疑。

參考文獻(xiàn)：略