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一、問題的提出

教育信息化日益成為助推學校教育教學變革的重要動力。學校作為一個組織團體，校長是組織管理者，對于校域信息化發(fā)展具有重要的引領作用。自2014年教育部啟動《中小學校長信息技術應用能力提升項目》以來，“校長信息化（教學）領導力”更成為學術界與實踐領域中的熱門話題。相關研究從校域信息化發(fā)展的整體視野出發(fā)，對校長信息化領導力的內涵、特征、發(fā)展路徑、評價機制等方面進行了詳細論述，為整體推動教育信息化起到了重要引領作用。

但不可忽視的是，教育信息化發(fā)展的核心在于信息化教學變革，校長信息化領導力前瞻的組織性發(fā)展愿景、使命也只有為教師有效執(zhí)行，才能落實于課堂場域。教師能否有效執(zhí)行學校信息化教學共同體的理想愿景，成為制約學校信息化教學發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。信息化教學執(zhí)行力是教師對于學校教學發(fā)展愿景的實踐貫徹執(zhí)行，也是對于組織管理者理念思維的一種反饋。值得注意的是，已有諸多研究對教師信息化教學能力內涵、發(fā)展路徑進行了探索，但對于教師信息化教學執(zhí)行力的研究則寥寥無幾。研究欲從學校組織管理與個體專業(yè)能力雙重視角審視教師信息化教學執(zhí)行力，構建教師信息化教學執(zhí)行力模型，為信息化教學改革發(fā)展提供新的思路。

二、相關概念、理念及模型構建基礎

（一）執(zhí)行力

執(zhí)行力的研究來源于企業(yè)管理領域，并成為管理組織的核心要素。對其研究可追溯至20世紀90年代初“經營管理之父”法約爾提出的管理五項職能“計劃、組織、指揮、協(xié)調、控制”[1]。戴明的PDCA循環(huán)理論（計劃、執(zhí)行、檢查、措施）可看作是執(zhí)行思想提出的另一范例，指出系統(tǒng)的每一次循環(huán)都是為實現(xiàn)預期目標，對質量的持續(xù)改進[2]。2002 年，拉里·博西迪等在其著作中首次系統(tǒng)提出執(zhí)行力理論，認為企業(yè)組織沒有實現(xiàn)預期目標的主要原因是執(zhí)行力不夠，并認為執(zhí)行力是整套系統(tǒng)的流程，通過提出問題、分析問題、采取行動的方式來實現(xiàn)預期的目標[3]。此外，保羅·托馬斯等認為，執(zhí)行力是一整套行為和技術體系，是企業(yè)組織形成競爭力的重要因素[4]。國內以周永亮為代表的研究人員對執(zhí)行力理論本土化研究較早且較成熟，認為“執(zhí)行是企業(yè)成長的關鍵”，并從執(zhí)行心態(tài)、執(zhí)行工具、執(zhí)行角色、執(zhí)行流程、執(zhí)行原理、執(zhí)行力評估以及組織等方面提出了執(zhí)行的核心要素[5]。

對于執(zhí)行力的概念尚未有統(tǒng)一認識，但從國內外管理界，如保羅·托馬斯與大衛(wèi)·伯恩[4]、王介明[6]、楊振姣[7]、高麗莉[8]以及以上關于執(zhí)行力的闡釋中可以發(fā)現(xiàn)，其具有共同特征：其一，執(zhí)行力都是以企業(yè)或組織目標為導向，關注最后的執(zhí)行結果；其二，執(zhí)行都是執(zhí)行者為實現(xiàn)目標而努力奮斗最終達到預期執(zhí)行結果的過程，體現(xiàn)了執(zhí)行者執(zhí)行能力的重要性；其三，執(zhí)行力的提升是個人內部因素與外部因素共同發(fā)揮作用的結果。執(zhí)行力就是執(zhí)行者以組織愿景為導向，充分利用外部條件的支持，憑借自身的努力和執(zhí)行措施，以實現(xiàn)預期目標的能力。執(zhí)行力是組織中的成員對組織戰(zhàn)略意圖的貫徹，是一種實踐力。

（二）教學執(zhí)行力

較早在教育教學領域中探討相關執(zhí)行力研究的學者，國內以崔允漷教授為代表，指出教育組織與個體課程執(zhí)行力的提升是提高課程改革質量的關鍵因素，執(zhí)行力的提升有助于保證理想的課程在進入現(xiàn)實場域的過程中依然保持理想[9-10] 。姚志敏等認為，教師課程執(zhí)行力是教師在課程標準的指引下,有效實現(xiàn)課程目標的能力[11]。陳萍等則認為，課程執(zhí)行力是教師在學校內外條件的支持下，依據課程標準，有效實現(xiàn)課程目標的能力，并從謀略、駕馭與評價能力三方面提出了發(fā)展思路[12]。在直接闡釋教師教學執(zhí)行力的研究中，有的認為教師教學執(zhí)行力是教師實現(xiàn)教學目標、保質保量地完成教學任務所具有的能力[13]；也有的認為教學執(zhí)行力是教師根據教學目標、教學團隊或者個體按照教學規(guī)律與學校的管理制度，系統(tǒng)、堅定、創(chuàng)新地執(zhí)行學校教學政策和完成教學任務的能力[14]。教師教學執(zhí)行力已然成為教育教學領域中的重要性研究議題，然而，對于教學執(zhí)行力的理解，站在“教師個體發(fā)展”維度上考慮的較多，對于教師作為學校組織中個體存在的考慮較少，且未有對教學執(zhí)行力構成內在結構要素的實質性深度進行闡釋。

結合上述教育領域對執(zhí)行力的理解，依據執(zhí)行力的管理學特征，教師教學執(zhí)行力就是指在學校教育教學改革的整體愿景下，教師充分利用現(xiàn)有資源，通過系統(tǒng)、堅定地完成教學工作，達成教學目標的實踐能力。

（三）信息化教學執(zhí)行力

信息化教學執(zhí)行力不同于信息化教學領導力，也不同于信息化教學能力和信息化教學實施能力。領導力的研究者認為，教師既是領導者又是執(zhí)行者[15]，既注重教師影響力又重視教師實踐力。信息化教學能力強調的是教師運用信息技術解決教學實際問題、完成教學活動和教學任務的能力，是教師自我主體的能力；信息化教學實施能力是教師在教育思想與理念的指導下，完成信息化教學設計與教學資源開發(fā)后，即將進入教學關鍵環(huán)節(jié)，即通常所理解的實施信息化教學活動的能力。而信息化教學執(zhí)行力強調的是教師運用信息技術手段，將學校的信息化教學發(fā)展愿景落實到實踐，并保證實現(xiàn)該目標的實踐力。學校將宏觀信息化發(fā)展規(guī)則與學校教學訴求相結合，轉化為學校信息化教學發(fā)展愿景，教師作為愿景轉化的實踐者，經過系列的執(zhí)行過程最終達成愿景期許。這一動態(tài)過程不僅僅強調信息化教學的實施，還注重于教師信息化教學執(zhí)行力的執(zhí)行意愿以及執(zhí)行過程中所必備的系列能力要素。

信息化教學能力與實踐能力更多地凸顯教師個體主觀發(fā)展，而信息化教學執(zhí)行力則將學校認定為一個組織，校長是組織的領導者，是學校信息化教學發(fā)展愿景的建立者，教師是以組織的發(fā)展愿景為目標導向，將學校信息化教學發(fā)展愿景落到實際的執(zhí)行者。目標導向是信息化教學執(zhí)行力的顯著特征。教師信息化教學執(zhí)行力可以理解為：為貫徹落實學校信息化教學發(fā)展愿景，教師組織整合各種信息技術和資源，制訂具體可行的行動方案，并身體力行，進行有效的管理、評價、溝通、反思，以實現(xiàn)信息化教學發(fā)展目標，達成愿景的實踐能力。

（四）模型構建流程

模型是對現(xiàn)實問題或問題解決方式的表征，是對事物內在結構、聯(lián)系的抽象化表達[16]。模型構建的目的在于以一個特定視角把握事物的內部邏輯結構及本質[17]。為保證模型構建的科學性與決策的可靠性，結合信息化教學特征和執(zhí)行力領域的相關研究，借鑒Reigeluth模型構建方法[18]和Delphi統(tǒng)計評估法[19]，研究形成構建教師信息化教學執(zhí)行力理論模型的方法流程:（1）提出基本假設，梳理執(zhí)行力研究領域的文獻資料，參照《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，結合信息化教學基本特征，提出教師信息化教學執(zhí)行力模型要素，形成執(zhí)行力模型構成假設；（2）初步建立模型，在假設的基礎上，探索模型假設間的內在聯(lián)系，初步構建教師信息化教學執(zhí)行力的理論模型；（3）循環(huán)校正模型，擬定調查表，以函件的方式向專家組成員進行征詢，經過多輪循環(huán)，使意見逐步趨于集中統(tǒng)一；（4）模型最終確立，在獲得專家的一致性認同后，確立教師信息化教學執(zhí)行力模型。

三、教師信息化教學執(zhí)行力模型的構建

（一）模型構成假設

依據上述模型構建的方法流程，首先需提出相應的假設作為建立模型的基礎。實質上，信息化教學執(zhí)行力是一個明確任務、設定目標、達成目標的動態(tài)過程。執(zhí)行力不僅要求教師具備相應的執(zhí)行意愿，更需具備達成目標所需的各種能力，并最終將能力貫穿到信息化教學實踐中；執(zhí)行動機則對教師信息化教學能力、實踐活動的產生與持續(xù)發(fā)展起保障作用，具有組織愿景轉化的驅動性功能。依據執(zhí)行力產生的意愿目標、構成要素與實踐路徑，模型分為目標愿景、能力要素和實踐過程三個部分，并將執(zhí)行動機作為能力要素與實踐過程的外圍驅動納入模型。執(zhí)行力的產生源于管理學領域的企業(yè)組織目標定向，教師信息化教學執(zhí)行力則是立足于學校作為組織體系的信息化教學發(fā)展愿景，并將組織愿景轉化為自身教學發(fā)展愿景，將其自動納入信息化教學執(zhí)行力模型中。在此，重點對教師信息化教學執(zhí)行力的能力要素與實踐過程進行分析假設。

1. 教師信息化教學執(zhí)行力的能力要素

教師具備一定的執(zhí)行意愿和動機之后，需要具備將愿景落到實際所必需的能力。構建教師信息化教學執(zhí)行力模型需要確定該模型的能力要素。由于對“教師信息化教學執(zhí)行力”研究很少，研究借鑒企業(yè)界對執(zhí)行力能力要素的相關闡釋（見表1），總結歸納出教師信息化教學執(zhí)行力的能力構成要素。

表1 執(zhí)行力能力要素相關闡述

信息化教學執(zhí)行力是執(zhí)行力的下位呈現(xiàn)，分析上述關于執(zhí)行力構成要素的闡釋，具體表達方式雖不盡相同，但對執(zhí)行力基本能力要素的闡述具有諸多共同點，主要包括理解力、計劃力、指揮力、控制力、判斷力等。結合信息化教學特征，研究初步選取了信息化教學理解力、規(guī)劃力、整合力、控制力、評價力、創(chuàng)新力作為模型構建的能力要素。

2. 教師信息化教學執(zhí)行力的實踐行為

實踐行為是教師在具備了信息化教學執(zhí)行力的意愿和能力之后所要開展的具體執(zhí)行行為，是教師信息化教學執(zhí)行力有效實施的過程性體現(xiàn)。本質上，教師信息化教學執(zhí)行力的實踐行為就是教師在充分理解學校信息化教學的發(fā)展愿景和課程標準的基礎上，將學校信息化教學發(fā)展愿景轉化為具體可實現(xiàn)的教學目標并為實現(xiàn)該目標進行的一系列的教學過程。分析信息化教學能力構成的相關研究（見表2），可總結出信息化教學的一般過程。

表2 信息化教學能力構成相關闡述

信息化教學設計能力、實施能力、評價能力和監(jiān)控能力多次被提及，而這四種能力恰恰構成了信息化教學的過程，分別涉及了信息化教學前準備、實施過程和教學評價、監(jiān)督控制。突出執(zhí)行力的特點，將教師信息化教學執(zhí)行力的實踐過程作出如下假設：（1）明確信息化教學目標；（2）制定信息化教學計劃；（3）整合信息化教學資源；（4）實施信息化教學計劃；（5）評價信息化教學效果；（6）調整信息化教學計劃。

（二）教師信息化教學執(zhí)行力模型的初步建立

在確定了構成教師信息化教學執(zhí)行力模型的發(fā)展愿景、能力要素和實踐過程的基礎上，根據能力要素和實踐過程等各部分之間的邏輯聯(lián)系和時序性，初步建立起了教師信息化教學執(zhí)行力的模型（如圖1所示）。

圖1 教師信息化教學執(zhí)行力模型預設圖

教師信息化教學執(zhí)行力是通過構成要素之間的相互作用而構成的統(tǒng)一體。執(zhí)行動機是教師將學校信息化教學發(fā)展愿景最終落到實際所必備的驅動力，能力要素貫穿于教師執(zhí)行過程之中，推動著教師信息化教學實踐過程不斷前進，以達到學校所期望的信息化教學發(fā)展愿景。

（三）教師信息化教學執(zhí)行力模型的校正

1. 教師信息化教學執(zhí)行力模型的循環(huán)評定

通過德爾菲法對信息化教學執(zhí)行力模型進行循環(huán)修訂。研究選擇了10名長期從事教育教學信息化研究的高校科研機構專家與15名來自市、縣電教館和教育局教研室的地域專家作為意見征求對象，以電子郵件等方式發(fā)出函調文檔，征詢專家組成員的意見，根據意見對教師信息化教學執(zhí)行力模型的能力要素、實踐過程及各部分間的關系進行修改，再次形成新的函調文檔，進行新一輪的評定，最終通過多輪的循環(huán)評定，專家組意見達成一致，模型最終建立完成。循環(huán)校正內容見表3。

表3 專家循環(huán)校正步驟表

第一輪修改意見：在信息化教學執(zhí)行力的整體架設中，建議將“學校信息化發(fā)展愿景”改為“信息化教學愿景”，這是因為執(zhí)行力的主體是教師，改為信息化教學愿景可以雙重體現(xiàn)組織規(guī)劃與個體追求意愿。教師信息化教學執(zhí)行過程中的“評價反饋”應修改為“監(jiān)控評價”。教師要想獲得最真實有效的反饋信息，不能僅僅依靠實施結束之后的評價，更應注重教學實施過程中的監(jiān)控評價，而“評價反饋”更著重強調教學實施后的評價，無法體現(xiàn)教學的過程性特征，因此，建議將“評價反饋”修改為“監(jiān)控評價”。

第二輪修改意見：信息化教學執(zhí)行力能力要素中“規(guī)劃力”修改為“計劃力”。規(guī)劃強調的是個人或組織制定的比較全面長遠的發(fā)展計劃，是對未來統(tǒng)籌性發(fā)展問題的考量。計劃強調的是依據對內外條件的分析，所提出的、在未來一定時期內要達到的目標及實現(xiàn)目標的方案、途徑。教師信息化教學執(zhí)行力是以學校信息化教學發(fā)展愿景為目標導向，將該目標分解為一個個可以具體落實于實踐的教學目標，通過分目標的實現(xiàn)而最終實現(xiàn)學校信息化教學的發(fā)展愿景?！坝媱澚Α备臃辖處熜畔⒒虒W執(zhí)行力的要求，是針對未來短期目標制訂的具體可實現(xiàn)方案和途徑?！皠?chuàng)新力”修改為“反思力”，創(chuàng)新強調的是利用現(xiàn)有的條件和知識，創(chuàng)造一種新的事物、路徑、方法等。教師的反思是指在教學過程中，將教學活動本身作為意識的對象，主動對自我及教學過程進行計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力[31]。反思是為了更好地改進實踐，通過總結和冷靜的思考，不斷修正、調整，使之進入更優(yōu)化的教學狀態(tài)以取得更佳的教學效果。重點不在于創(chuàng)新，而在于反思性發(fā)展。

第三輪修改意見：該輪重點是對于教師信息化教學執(zhí)行力的執(zhí)行意愿、能力要素和關鍵環(huán)節(jié)之間的邏輯關系進行了修正。專家們認為，執(zhí)行動機不僅能夠激發(fā)教師將信息化教學愿景落實于實際的教學中，轉化為一系列具體可操作的執(zhí)行過程，而且能夠維持并調節(jié)教師執(zhí)行的行為，因此，執(zhí)行動機應該貫穿于教師執(zhí)行力的始終。同時認為，六個能力要素與實踐過程應該進行循環(huán)，因為兩者均具有系統(tǒng)綜合性特征，能力與過程的各自要素互相形成影響?；谝陨辖ㄗh，對模型的結構形式進行調整，凸顯各部分之間的關聯(lián)循環(huán)特征。 第四輪修改意見：三次循環(huán)校正后，專家組對信息化教學執(zhí)行力的執(zhí)行愿景、能力要素和實踐過程的選取達成了一致，并對模型的結構形式的修改也達成了統(tǒng)一的意見。模型的循環(huán)校正結束。

2. 教師信息化教學執(zhí)行力能力要素的驗證

經過以上的循環(huán)校正后，教師信息化教學執(zhí)行力模型具有了一定的科學性，為了保證模型的實用性，編制面向教師的能力要素評價量表，進行調查驗證。教師依據自身經驗對能力要素進行評價，驗證能力要素選取的合理性。研究選取了來自廣東、山東與甘肅等地的100名中小學教師作為調查對象，能力要素評價調查量表通過電子郵件、QQ、微信等形式發(fā)放，回收100份。具體分析情況見表4。

表4 教師信息化教學執(zhí)行力能力要素驗證分析表

教師們對于理解力、計劃力、整合力、控制力、評價力和反思力這六個信息化教學執(zhí)行能力要素認可度均較高，完全認同和基本認同的總比例均達到85%以上?？梢哉J為，在實際的教學過程中，這六個因素對于教師信息化教學執(zhí)行力貫穿其中發(fā)揮著重要作用。

（四）教師信息化教學執(zhí)行力模型的建立

通過以上模型假設、模型初步建立、模型循環(huán)評定和能力要素的驗證，最終完成了教師信息化教學執(zhí)行力的模型建立（如圖2所示）。該模型主要由三層構成，頂層是學校信息化教學發(fā)展的愿景，具有統(tǒng)領作用；中間層是信息化教學執(zhí)行力的六個能力要素，居于核心位置；底層是教師信息化教學執(zhí)行力的六個實踐行為，是執(zhí)行能力的對應性具體體現(xiàn)。

圖2 教師信息化教學執(zhí)行力模型

四、教師信息化教學執(zhí)行力模型的闡釋

教師信息化教學執(zhí)行力模型由信息化教學愿景、能力要素和實踐過程三個部分組成。愿景、能力要素、實踐過程之間互相影響，執(zhí)行動機驅動能力發(fā)展與過程實踐可持續(xù)性，指向課程信息化教學實踐，共同構成了執(zhí)行生態(tài)。能力要素是信息化教學執(zhí)行力的必備條件，六個能力要素共同構成執(zhí)行力的內核，能力要素隱性存在，無法直接觀察，但通過實踐過程環(huán)節(jié)得以體現(xiàn)。實踐過程呈現(xiàn)一定的時序性，與能力要素呈現(xiàn)出對應性。能力要素與實踐過程系統(tǒng)循環(huán)，呈現(xiàn)螺旋改進發(fā)展特征。

（一）信息化教學發(fā)展愿景與執(zhí)行動機

學校信息化教學愿景與教師信息化教學愿景相輔相成，前者作為組織系統(tǒng)的目標感染熏陶并引領教師個體教學愿景的產生、發(fā)展，對后者具有統(tǒng)攝、包容性，而后者則以個體發(fā)展的方式豐富前者，強化其系統(tǒng)整體性的引領功能。執(zhí)行動機是信息化教學愿景得以貫徹的前提條件，分為內在動機和外在動機，內在動機主要來源于教師對信息化教學本身的興趣，以及由學校發(fā)展愿景所傳遞的自身信息化教學愉悅感與成就感。外在動機主要存在于信息化教學活動之外，諸如信息化教學評比、課題需求、職稱晉升等外在驅動。

（二）信息化教學執(zhí)行能力要素

執(zhí)行力的強弱由教師所具備的相關能力要素所決定。信息化教學執(zhí)行力是信息化教學理解力、計劃力、整合力、控制力、評價力以及反思力等各種能力要素所構成的合力，同時，信息化教學執(zhí)行力又反作用于各種能力要素，形成了相互作用、相互制約的網絡。

信息化教學理解力：信息化教學理解力在信息化教學執(zhí)行力的六個執(zhí)行過程環(huán)節(jié)中均有不同程度的體現(xiàn)，但是側重于對學校信息化教學發(fā)展愿景的理解。教師要準確理解學校制定的信息化教學發(fā)展目標，結合具體學科的課程標準及自身教學經驗，與其他教師共同將其轉化為具體教學目標，作為實踐指引。通過一系列教學目標的實現(xiàn)保證學校信息化教學發(fā)展目標的最終實現(xiàn)，推進學校信息化教學進程。因此，信息化教學理解力是學校信息化教學發(fā)展目標最終實現(xiàn)的必要前提，教師只有在充分領悟、理解信息化教學內涵和信息化教學的發(fā)展目標的基礎上，才能將信息化教學理念的核心思想貫徹到教學中，實現(xiàn)學科內容、學科教學法和技術的有效整合，將信息化教學效果達到最優(yōu)化。

信息化教學計劃力：“計劃力”是指對具體項目或事情的計劃和統(tǒng)籌能力。信息化教學計劃力是指教師在準確理解校域信息化教學發(fā)展愿景的基礎上，根據已有教學經驗，遵循信息化教學的規(guī)律，選擇適當?shù)慕虒W媒體，開發(fā)合適的教學資源，設計合理的教學過程，以形成科學可執(zhí)行的信息化教學計劃的一種基本能力。信息化教學是一個動態(tài)變化的過程，而信息化教學計劃力貫穿于信息化教學過程的始終。教師在教學過程中要根據實際的教學環(huán)境和學生反應，及時改變先前的計劃，即實時地計劃、策劃，以適應變化的環(huán)境，激發(fā)學生的學習熱情。一般而言，信息化教學計劃力充分體現(xiàn)在教師對學生學情的把握、教學目標的理解、內容的設計、情境的創(chuàng)設、資源的開發(fā)等方面。

信息化教學整合力：信息化教學資源是教師開展信息化教學和學生進行信息化學習過程中必不可少的條件，因此，建設和整合信息化教學資源對有效實施信息化教學具有重要支撐作用。整合力貫穿于信息化教學的始終，是教師建設信息化教學資源必備的能力。既包括信息技術與學科的整合，使學科知識以合適的方式呈現(xiàn)，也包括信息化教學中各種資源的整合，如將搜集到的資源碎片按照一定的規(guī)則進行整合及應用。

信息化教學控制力：借鑒管理學中的控制力理論，信息化教學控制力是指按照事先制定好的信息化教學計劃標準去衡量實際教學的完成情況，以發(fā)現(xiàn)信息化教學計劃實施中的偏差，采取有效的調整措施，確保信息化教學計劃順利實現(xiàn)的一系列活動。信息化教學控制力主要體現(xiàn)在三個方面：一是預先控制，即在信息化教學計劃開展實施之前的控制，在信息化教學計劃實施之前，對實施過程中可能出現(xiàn)的突發(fā)狀況和問題進行預測，并做出相應的防范措施；二是過程控制，即在信息化教學計劃實施過程中，對實施過程的整體把握以及對實施過程中學生的學習和教學活動的開展進行指導和監(jiān)督，以保證信息化教學計劃有序有效地開展實施；三是結果控制，即對信息化教學實施結果進行監(jiān)控和分析，并針對出現(xiàn)的問題及時對信息化教學計劃做出調整，以保證后序信息化教學的順利進行。

信息化教學評價力：是指以學校愿景為引領，依據一定標準，運用技術手段對教學過程及結果進行測量及價值判斷的過程。其貫穿于信息化教學實施與執(zhí)行過程之始終，主要表現(xiàn)在三個方面：一是對信息化教學過程中學生學習效果的評價；二是對信息化教學過程中教師教學工作的評價；三是對信息化教學過程的評價，包括前期的信息化教學設計以及使用教學方法策略等。信息化教學評價實際上是發(fā)現(xiàn)問題的過程，一般經由教師自我評價或教師互評，以發(fā)現(xiàn)信息化教學過程中存在的問題與不足。

信息化教學反思力：是指教師以本身主體以及自己的信息化教學活動作為反思對象，對自己的教學決策、教學行為、教學方法以及由此產生的教學結果進行審視、分析，并以此為依據對信息化教學計劃進行調整的能力。信息化教學反思是繼信息化教學評價之后的解決問題的過程，對信息化教學評價中發(fā)現(xiàn)的問題進行反思并適當調整。信息化教學反思力主要表現(xiàn)為兩大方面，一是教師對自身的反思，主要是指教師對教學過程的把控、突發(fā)狀況的處理、學生提出問題的解決等；二是對信息化教學目標的理解、教學方法策略的選擇、教學效果的評價等。

（三）信息化教學執(zhí)行實踐過程

信息化教學執(zhí)行力的實施過程是教師信息化教學執(zhí)行能力在教學中的具體實踐行為，主要包括明確目標、制定計劃、整合資源、開展實施、監(jiān)控評價和反思調整。在整個過程中，教師充分深入地理解和把握信息化教學的具體目標，并將目標轉化為具體可執(zhí)行的信息化教學計劃，包括教學目標的設定、教學策略的選擇、教學活動的設計等。根據信息化教學計劃，選擇適當?shù)馁Y源進行整合、應用和創(chuàng)新，以豐富信息化教學計劃，保證信息化教學效果的最優(yōu)化。在信息化教學目標、計劃和資源準備就緒后，進入信息化教學的具體實施階段，在本階段中教師要具有一定的控制能力，把控好教學進度以及突發(fā)狀況的處理等。最后，對信息化教學實施過程、實施效果進行評價，及時發(fā)現(xiàn)問題，通過后續(xù)的自我反思找到問題原因所在并及時進行相應調整，進一步改進和調整信息化教學的計劃，并根據目標進入下一個循環(huán)。

五、總結與展望

研究依據模型構建的方法，完成了教師信息化教學執(zhí)行力模型的構建。一方面，這一模型為學校管理層宏觀推動教師信息化教學能力發(fā)展提供借鑒。管理者依據該模型，從學校信息化教學發(fā)展愿景出發(fā)，思考經由科學的發(fā)展路徑，激發(fā)學校群體與個體的信息化教學執(zhí)行動機，整體與分布式培養(yǎng)教師校域環(huán)境下的信息化教學執(zhí)行能力，這是對學校管理組織智慧的考量。另一方面，站在教師個體的角度上，遵從學校整體發(fā)展導向，教師通過合理的思維與行動，將個體融入學校組織體系中，使自身成為整個學校信息化教學團體中的有效一員，向學校團體靠攏，為實現(xiàn)學校集體信息化教學發(fā)展愿景而開展教學實踐。研究給出了教師信息化教學執(zhí)行力模型，從組織團體的角度，為學校信息化教學發(fā)展提供借鑒，但如何將模型中的要素切實地在實踐中進行內生性關聯(lián)，則依賴于后續(xù)的研究與實踐。此外，模型可為教師個體信息化教學執(zhí)行力生成提供參照，但執(zhí)行力是教師個體在學校組織系統(tǒng)中的實踐力，受管理、心理、評價等多維因素的影響，這種影響機制也需進一步探索。

引用請注明參考文獻：趙可云， 王海燕， 楊鑫，等 .教師信息化教學執(zhí)行力模型研究[J].電化教育研究，2018，39（11）：106-113.

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Research on the Model of Teachers' Informatization Instruction Execution

ZHAO Keyun1, WANG Haiyan2, YANG Xin3, ZHAO Xuemei1, HUANG Xuejiao3

　?。?.School of Communication, Qufu Normal University, Rizhao Shandong 276826；

　　2.Basis Department, Dongying Vocational Institute, Dongying Shandong 257091；

　　3.School of Information and Software Engineering, Northeast Normal University, Changchun Jilin 130117）

[Abstract] Information-based teaching is an important way to realize educational informatization. For teachers are the main practitioners of information-based teaching, their instruction execution determines the achievements of informational development. This paper firstly analyzes the connotation of informatization instruction execution, and then according to the approach of model building, builds a three-dimensional model that contains the vision, execution ability, and practical route of informatization instruction in terms of school management and personal development. Finally, this model is explained. This study hopes to provide some new thoughts for the information-based teaching practice reform of school managers and individual teachers.

[Keywords] Teachers；Informatization Instruction Execution；Model