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作者簡介

馮曉英,教授,博士生導師,北京師范大學學習設計與學習分析重點實驗室主任,研究方向:混合式教學?教師專業(yè)發(fā)展等(eaglet@bnu.edu.cn);郭婉瑢,博士研究生,北京師范大學教育學部,研究方向:混合式教學?教師專業(yè)發(fā)展;宋佳欣,碩士研究生,北京師范大學教育學部,研究方向:混合式教學?

一?問題提出

近年來,信息技術與傳統(tǒng)教學的深度融合已成為教育教學改革的著力點?作為未來教學的新常態(tài),混合式教學在我國各學段均呈現(xiàn)迅猛增長態(tài)勢?其發(fā)展動力主要來自兩方面:一是教學實踐層面,即突破傳統(tǒng)課堂教學局限,探索智能教育時代教學模式改革與創(chuàng)新需求,特別是信息技術與學科教學深度融合的需求,為教師開展混合式教學提供自下而上的動力;二是政府政策層面,即在一流本科教育和“雙一流”建設的背景下,對基于信息技術的一流課程建設,如“金課”建設和新型教學模式的支持,特別是對優(yōu)質在線教學和混合式教學的支持,為教師開展混合式教學改革提供自上而下的動力?

諸多學者從課程建設的角度探討了“金課”建設的意義?價值?內涵?標準?原則?方法?實施路徑等課”建設對教師的要求(謝幼如等,2019)?然而,如何幫助教師提升以混合式教學能力為代表的“金課”建設能力,還少有文獻給出具體的方法與建議?

混合式教學不是線上線下學習方式的簡單組合,教與學方式的重新組合讓教師面臨諸多挑戰(zhàn),對教師教學能力也提出了更高要求,教師需有新的知識?技能和態(tài)度,才能在新的環(huán)境中成功開展教學(Stavredes,2011; 馮曉英等,2019)?國內外學者均指出,教師有效開展混合式教學改革需要具備專門的能力?例如,iNACOL混合式教學能力框架指出教師應具備心態(tài)?素養(yǎng)?適應性技能和技術技能四方面能力(Powell et al., 2014),馮曉英等(2021)提出教師開展混合式教學應做好教學理念?協(xié)作能力?自我發(fā)展能力?混合式教學實施能力?混合式教學學科教學法知識的能力準備?然而,調查顯示,我國教師混合式教學能力仍處在探索階段,尚未做好混合式教學改革的能力準備(馮曉英等,2021)?教師混合式教學能力準備不足,已成為制約高校“金課”建設效能的突出問題?學校?教師教育機構?教師教育者都需要了解:促進教師混合式教學能力發(fā)展應當遵循怎樣的規(guī)律和原則?提供怎樣的要素準備和條件保障?設計教師混合式教學能力發(fā)展項目應運用哪些關鍵策略?

國際上對混合式教學能力發(fā)展的研究,已積累了豐富的理論認識和實踐經驗,且已有針對混合式教學能力發(fā)展項目及策略有效性的實證研究(Moore et al.,2017; Somera,2018)?沃思等(Werth et al., 2013)指出,促進教師混合式教學能力發(fā)展,需要明確地確定和納入教學策略,促進教師參與和開展必要的教學變革?

本研究通過系統(tǒng)性文獻綜述法(systematic review),分析近十年(2011-2021)混合式教學能力發(fā)展的相關研究,提煉教師混合式教學能力發(fā)展的規(guī)律?原則及策略,并通過質性元分析方法構建教師混合式教學能力發(fā)展模型,期望能夠為區(qū)域?學校?教師教育機構規(guī)劃設計相關教師專業(yè)發(fā)展項目,提升教師混合式教學能力提供參考?

二?研究設計

(一)研究問題

本研究旨在通過系統(tǒng)性文獻綜述和質性元分析方法,探究發(fā)展教師混合式教學能力的有效原則和策略,構建教師混合式教學能力發(fā)展模型?研究問題包括:

1)促進教師混合式教學能力發(fā)展應遵循什么規(guī)律和原則?

2)促進教師混合式教學能力發(fā)展,應有怎樣的要素準備和條件保障?

3)設計教師混合式教學能力發(fā)展項目有哪些關鍵策略?

(二)研究方法

本研究采用系統(tǒng)性文獻綜述法,通過對相關文獻進行檢索?篩選和評估確定研究文獻?研究過程包括計劃?檢索文獻?評估文獻質量?抽取數據?整合數據?撰寫綜述六個步驟(Hammersley,2002;黃甫全等,2017)?研究過程中,研究者采用了質性元分析方法對文獻數據進行分析編碼,構建教師混合式教學能力發(fā)展模型?

(三)檢索文獻

為有效檢索國外混合式教學能力發(fā)展的高質量實證研究文獻,本研究以blended teaching?teacher professional development為關鍵詞配對檢索的方式檢索EBSCO?Elsevier Science Direct?Web of Science數據庫中相關文獻?文獻發(fā)表時間限定為2011年1月—2021年5月?2010年起,研究者們開始探究幫助教師做好在線教學和混合式教學能力準備的模式與策略;2013年起,混合式教學進入“以學生為中心”的新階段——“互聯(lián)網+”階段(馮曉英等,2019)?因此,對文獻發(fā)表時間的準確限定使本研究能全面獲取與混合式教學能力發(fā)展相關的文獻,最終檢索到有效文獻1321篇?

(四)文獻質量評估

為確保樣本文獻納入的準確性,本研究基于研究問題制定了文獻篩選標準(見表一)?

研究者依據文獻篩選標準,對檢索到的有效文獻進行甄別,并通過“滾雪球”方法從已納入分析的樣本文獻的參考文獻中檢索?閱讀和納入更多符合標準的文獻,最終納入文獻36篇,文獻篩選過程及結果見圖1?

(五)抽取與編碼數據

為整合已有研究結果,本研究抽取文獻的關鍵信息,對納入的36篇文獻進行編碼,根據策略特征確定了三個核心屬類和13個類型編碼,隨后運用質性方法對比?整合已有研究,提煉出有效的混合式教學能力發(fā)展規(guī)律?原則?策略的核心價值和方法特征?

三?模型構建

根據對36篇文獻的質性編碼,研究者最終得到三個核心屬類?13個類型編碼,并以此構建教師混合式教學能力發(fā)展模型(見圖2)?本研究依據3個核心屬類,將模型分三個層次:原則層?準備層和策略層?其中,原則層是混合式教學能力發(fā)展的規(guī)律與原則;準備層是對教師混合式教學能力發(fā)展的要素準備和條件保障;策略層是發(fā)展教師混合式教學能力的關鍵策略?

(一)原則層:教師混合式教學能力發(fā)展的規(guī)律和原則

原則一:理論與實踐相結合

教師混合式教學能力發(fā)展,首先要解決理論知識與實踐知識的關系問題?教師開展混合式教學,既需要混合式教學的理論知識,也需要混合式教學的實踐知識?教師混合式教學能力的發(fā)展,最終目標是促進教師混合式教學理論與實踐知識的相互轉化?同時,教師專業(yè)發(fā)展是非線性的,理論與實踐不是非此即彼相互獨立的線性關系,而是相互交織共同發(fā)展的?因此,理論與實踐結合,既是教師混合式教學能力發(fā)展的目標,也是對教師專業(yè)發(fā)展過程的要求,因此成為教師混合式教學能力發(fā)展的首要原則?

促進教師混合式教學理論與實踐相結合,包含兩條典型的原則:

1.采用能力為本的教師專業(yè)學習模式

促進教師混合式教學能力發(fā)展的教師專業(yè)學習不能被拆分為理論學習?實踐訓練這樣線性的單一活動,不能把混合式教學理論知識的學習單獨作為獨立的環(huán)節(jié)或活動,而需要在全過程體現(xiàn)理論與實踐結合的思想,設計或采用理論與實踐充分融合?能力為本的教師專業(yè)學習模式?例如,穆爾等(Moore et al., 2017)提出的“工具應用-協(xié)作學習-學習設計-教學實踐”四環(huán)節(jié)模式,烏古科等人(Ongukoet al., 2013)提出的“分析-設計-發(fā)展-應用-評價”五環(huán)節(jié)模式,均可作為典型的能力為本的教師專業(yè)學習模式,應用于教師混合式教學能力發(fā)展項目?

2.設計專門的能力發(fā)展活動

教師混合式教學能力發(fā)展的難點不在于理論知識的習得,而在于如何把理論知識與實踐相結合,轉化為實踐知識和能力,因此需要為教師設計專門的能力發(fā)展活動,如學習設計?同伴協(xié)作?教學反思?教學實踐等?

原則二:發(fā)展的連續(xù)與遞進

在混合式教學能力發(fā)展的研究中,不論是科爾布等(Kolb et al., 2009)描述的教師經驗學習周期,還是野中郁次郎(Nonaka, 1991)提出的知識創(chuàng)生螺旋模型(Socialization Externalization Combination Internalization, SECI),都體現(xiàn)了教師專業(yè)學習過程的連續(xù)性和螺旋上升性,核心思想是通過觀察?模仿?反思?實踐等連續(xù)的學習過程,促進教師的發(fā)展?因此,促進教師混合式教學能力發(fā)展,需要把握混合式教學能力發(fā)展連續(xù)與遞進的關系,體現(xiàn)連續(xù)性和遞進性的迭代思想?

教師混合式教學能力發(fā)展的連續(xù)性和遞進性主要表現(xiàn)在以下三方面:1)專業(yè)發(fā)展階段方面,教師混合式教學能力發(fā)展項目需要包括需求分析?解決方案?評價等連續(xù)過程?例如,前期包括教師混合式教學需求分析或能力評價,中期包括連續(xù)的專業(yè)學習活動,后期包括教師混合式教學能力及項目的整體評估?2)專業(yè)學習活動方面,相關活動設計包含“設計-反思-實踐”“同伴協(xié)作-反思”等遞進關聯(lián)的學習活動序列?3)專業(yè)發(fā)展周期方面,相應發(fā)展過程不止于專業(yè)發(fā)展課程內部,需要延伸至更長的專業(yè)發(fā)展階段,后期給予教師能力評估和發(fā)展支持,提供系統(tǒng)持續(xù)的培訓計劃?

原則三:線上線下與教學現(xiàn)場融合

作為教師專業(yè)發(fā)展的重要理論基礎,情境學習理論強調將教師的學習置于社會性合作參與的情境中,通過實踐參與?思考認知和身份建構獲得技能;體驗學習理論強調教師作為學習者在體驗?反思到檢驗的循環(huán)過程中實現(xiàn)認知內化和升華(Kolb,2014)?因此,促進教師混合式教學能力發(fā)展的重要原則是線上線下與教學現(xiàn)場的融合,為教師提升混合式教學能力創(chuàng)設情境化?體驗式的學習環(huán)境?

線上線下與教學現(xiàn)場融合的原則與理念應體現(xiàn)在教師混合式教學能力發(fā)展的全過程,促進教師“混合式教學者”與“混合式學習者”雙重身份的體驗和相互促進?1)線上?線下與教學現(xiàn)場融合的混合式教師研修模式,讓教師在體驗中學習?教師作為混合式學習者,親身體驗?參與混合式學習,促進教師對混合式學習的深度理解?2)線上線下融合的混合式教學實踐,讓教師在行動中識知(knowing in action)?教師作為混合式教學者,通過在教學實踐中設計?實施線上線下融合的混合式教學,在行動中學習知識,發(fā)展混合式教學能力?3)線上線下與教學現(xiàn)場融合的專業(yè)發(fā)展模式,促進教師理論與實踐結合?

(二)準備層:教師混合式教學能力發(fā)展的要素準備與條件保障

要素準備一:能力評估

對教師混合式教學能力的評估既是混合式教學能力發(fā)展項目的終點,更是起點?在項目前期評估教師的混合式教學能力,有助于了解教師的能力起點和特征,挖掘教師能力發(fā)展需求,精準把握能力發(fā)展方向,開展有針對性?精準的項目設計與支持?在項目過程中或末期評估教師能力,有助于精確把握教師能力發(fā)展狀況,為項目設計與支持的優(yōu)化改進及教師能力的持續(xù)發(fā)展提供依據?教師混合式教學能力評估,可直接參考混合式教學能力的權威框架(Parks et al., 2016),也可自主設計開發(fā)混合式教學能力框架(Graham et al., 2019; Archibald et al., 2021)?

要素準備二:理論支撐

在混合式教師能力發(fā)展研究中,75%以上的研究都提及研究的理論基礎,并結合教師學習的特點?混合式教學的特征進行能力發(fā)展研究的整體設計?典型的理論支撐包括四類:1)關注教師專業(yè)學習特征,促進其專業(yè)發(fā)展的相關理論基礎,包括成人學習理論?TPACK理論?建構主義理論以及知識創(chuàng)生螺旋模型?2)關注混合式教學變革中教育教學的作用,這類理論基礎最廣泛,包括教育變革理論?變革性學習理論?關注為本的采納模式(concerns-basedadoption model)?過渡理論(transition theory)以及創(chuàng)新擴散理論,體現(xiàn)了混合式教學作為創(chuàng)新教學方式,需要聚焦于其全面變革教育的影響?3)重點關注混合式學習特征,包括探究社區(qū)理論?活動理論和文化歷史活動理論,強調混合式學習的環(huán)境與技能整合的特征?4)把混合式教學的能力框架當作理論基礎或基于自下而上的扎根理論進行總結歸納,這里不做探討?

要素準備三:技術保障

技術工具是教學理論?學習資源?學習支持以及用于調解參與者活動的在線工具和環(huán)境(Collis& Margaryan,2004)?有效促進教師混合式教學能力的發(fā)展,需要以下三類技術工具:1)混合式教師專業(yè)發(fā)展的技術平臺,為教師創(chuàng)設情境化的專業(yè)學習環(huán)境?技術工具能夠輔助搭建混合式專業(yè)發(fā)展模式,為教師提供真實的學生視角,以學生的角度體驗混合式教學的學習資源?學習活動以及學習支持等(Bakir et al., 2016)?2)混合式教學工具,支持教師開展混合式教學實踐?教師通過教學工具能夠創(chuàng)建新的學習資源?設計新的學習活動,組織新的學習內容,增強實踐經驗(Heap et al., 2020),進而發(fā)展混合式教學實踐能力?3)混合式教學能力支架工具,為教師提升混合式教學能力搭建支架?例如,混合式教學設計工具為教師教學設計提供全過程支持,協(xié)作交流工具支持教師學習經驗共享和知識建構,設計分析工具支持教師對混合式教學設計的優(yōu)化改進等?

要素準備四:共同體建設

專業(yè)實踐共同體建設是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式?專業(yè)學習共同體的專業(yè)發(fā)展方式轉變了“以專家為中心”的專業(yè)發(fā)展觀,走向“以學員為中心”的發(fā)展觀?專業(yè)學習共同體的理念滲透于教師混合式教學能力發(fā)展的理論及策略方法中,其效用體現(xiàn)在:1)促進混合式教學經驗共享?專業(yè)學習共同體的建設能促進教師協(xié)作,在開放交流的環(huán)境中分享真實的教學經驗,促進對混合式教學實踐策略的認識(Zaka,2013)?2)提供理論與實踐之間的聯(lián)系橋梁?專業(yè)學習共同體建設能夠為理論與實踐的雙向互動提供路徑,而理論與實踐的融合能夠有效促進教師實踐性知識的獲得,進而提升混合式教學實踐能力(Richardson et al., 2020)?3)促進持續(xù)性的混合式教學能力發(fā)展?專業(yè)學習共同體建設把專業(yè)發(fā)展的場域延伸到線下學習之外,保障教師隨時隨地獲得共同體成員的支持,從而保障教師混合式教學能力發(fā)展的延續(xù)性?從專業(yè)學習共同體的特征看,同伴協(xié)作?意義反思?持續(xù)支持等發(fā)展策略本質上都體現(xiàn)了專業(yè)學習共同體的理念?

(三)發(fā)展策略層:教師混合式教學能力發(fā)展的關鍵策略

關鍵策略1:角色示范

教師教育者的角色示范(role modeling)作用總在教授某種理論?內容或策略時有意或無意地發(fā)生(Russell & Loughran,2007)?諸多研究表明,在混合式教學能力發(fā)展項目中,教師教育者會有意或無意地示范自己對混合式教學的理解,教師也會受到教師教育者角色示范作用的影響?有研究(Evans et al., 2019)表明,“教師在混合式教學能力發(fā)展項目中被要求使用討論區(qū)?wiki以及blog,他們發(fā)現(xiàn)在教學生時也會使用這些工具”?這表明,教師教育者使用技術工具的方式會影響教師在混合式教學實踐中技術工具的使用意愿?

在教師混合式教學能力發(fā)展項目中,教師教育者需要有意識地應用角色示范策略,包括隱性的角色示范和顯性的角色示范:1)采用混合式教師研修模式,為教師提供混合式教學設計與實施過程的模式示范,幫助教師感知和體驗混合式教學設計?2)采用多元的混合式教學活動?方法策略?技術工具,為教師提供活動示范?策略示范?工具示范,讓教師學習和模仿混合式教學活動?方法技巧,并遷移到真實的教學情境中?3)設計顯性的教學示范活動,通過混合式教學示范?混合式教學和案例分析的形式為教師提供優(yōu)秀混合式教學的示范?

關鍵策略2:體驗學習

體驗學習(experiential learning)是教師混合式教學能力發(fā)展的重要策略,28%的研究都提及了體驗學習的重要價值?體驗學習理論認為,知識通過具體經驗的轉化與對經驗的反思相結合而產生(Kolb,2014)?為了更好地理解混合式教學理論與實踐,教師應在專業(yè)發(fā)展中親自體驗混合式學習(Byrne&Pytash,2015),在經驗中建構對混合式教學的深刻理解?

體驗學習對教師混合式教學能力發(fā)展的價值體現(xiàn)在以下方面:1)生成混合式教學經驗?基于教師體驗式的學習經驗,有研究提煉和歸納了教師的經驗,并用于混合式專業(yè)發(fā)展項目的整體設計(Shand & Farrelly,2017),這種自上而下對教學經驗的提煉有助于教師積累和更新混合式教學經驗(Thies,2017),進而創(chuàng)新教學實踐?2)重塑混合式教學實踐?研究證明,體驗學習能夠幫助教師有效評估?反思教學實踐,促進教師混合式教學能力發(fā)展(Voon et al., 2019;Evans et al., 2019)?

促進體驗學習需要在以下階段助力:1)真實體驗,即體驗混合式教學課堂觀察和教學實踐的方法策略,明確混合式教學實踐的任務?2)觀察反思,即設計跟崗實踐和教學反思環(huán)節(jié),通過混合式教學視頻錄制?教學反思交流等,思考混合式教學實踐?3)歸納總結,即通過觀察思考,抽象概括合乎邏輯的混合式教學方法策略?4)經驗檢驗,即在實踐中歸納總結混合式教學方法策略,驗證其有效性?

關鍵策略3:設計學習

雖然“教學即設計”的理念早被提出,但直到近幾年,教師專業(yè)發(fā)展領域才逐漸關注到“技術融合于教學的核心是教學設計與優(yōu)質教學實踐的融合(Ertmer &Ottenbreit,2013)”?混合式教學設計能力是教師混合式教學能力的核心,設計學習(design-based learning)也是發(fā)展教師混合式教學設計能力的關鍵策略和重要環(huán)節(jié)(Moore et al., 2017;Onguko et al., 2013)?設計學習要求教師運用混合式教學設計的原則和技術,設計和開發(fā)混合式教學活動,促進教師混合式教學理論知識與實踐技能的融合?

混合式教學能力發(fā)展項目需要融入設計學習的策略和環(huán)節(jié),主要涉及以下三個方面:

1.明確設計主題

設計學習環(huán)節(jié)初期需要討論協(xié)商設計活動主題,確保設計主題與混合式教學的適切性,保證設計活動的有效開展?

2.設計活動連續(xù)遞進

設計學習環(huán)節(jié)包括教學設計-設計迭代-設計評價-總結評估環(huán)節(jié),且有迭代遞進的循環(huán)特征?

3.搭建設計過程支架

鑒于混合式教學設計的靈活性和組合性,設計支架能夠幫助學習者熟悉混合式教學的環(huán)節(jié)?活動和技術工具?也有研究專門構建了學習設計工具,促進教師快速高效地開展混合式教學設計(Asensio Perez et al.,2017),這種支撐起教學設計全過程的方式有助于提升教師作為教學設計者的能力?

關鍵策略4:同伴協(xié)作

同伴協(xié)作也是教師混合式教學能力發(fā)展的關鍵策略?它能夠成為專業(yè)發(fā)展過程的積極力量,增強教師對混合式教學能力的理解及其應用于實踐的可能性,積累混合式教學的經驗(Puhala,2020)?

分析顯示,國際上采用同伴協(xié)作促進教師混合式教學能力發(fā)展的項目設計強調以下三要素:

1.學徒制的協(xié)作機制

教師專業(yè)學習共同體常采用“以老帶新”或“同伴教練”的學徒制方式幫助新手教師成長,而新手教師通過“合法的邊緣性參與”獲得專業(yè)成長?有研究提出,需要根據教師的能力水平進行分組,通過學徒制方式,為新手教師提供混合式教學能力發(fā)展通道,為專家教師提供混合式教學范例(Moore et al., 2017),通過這種雙向賦能的同伴協(xié)作方式,促進教師混合式教學能力發(fā)展?

2.同伴支持的協(xié)作方式

由于同伴能夠與教師站在相同的角色分析和解決問題,因此同伴支持比起外部專家支持來說,往往更具同理心和針對性?研究表明,同伴支持能夠促進教師嘗試新的混合式教學方法策略并發(fā)展教學技能(Raphael & Mtebe, 2016)?

3.促進者的協(xié)作角色

研究表明,如果沒有明確的職責界定和專業(yè)培訓,“同伴教練”“同伴支持”“學徒制”等同伴協(xié)作活動也不一定能取得好的效果(Puhala,2020)?為了保障同伴協(xié)作活動的有效性,同伴協(xié)作的專業(yè)發(fā)展活動需要“促進者”的角色,并提前對這部分教師開展培訓,明確其職責和支持,保障有效的協(xié)作互動?

關鍵策略5:意義反思

反思是學習共同體視域下教師成長的重要組成部分,沒有反思的實踐經驗僅僅是經驗的量變而非質變,教師在此過程中無法獲得專業(yè)成長(冷靜等,2020)?反思也是教師混合式教學能力發(fā)展的重要策略,已有研究均隱含或明確設置了教師反思活動?要促進教師反思,進而促進教師混合式教學能力提升和專業(yè)發(fā)展,需要有意識地設計恰當的反思活動,例如采用意義導向的反思(meaning-oriented reflection)策略?

意義導向的反思指理解特定情境中現(xiàn)象間的關系,反思實際教學情境下的真實情況和重要問題,以深入理解混合式教學理論與實踐的關系?伊夫林和柯斯根(Evelein & Korthagen, 2014)提出的五步ALACT反思模型(Action, Looking, Awareness, Creating, Trial)和“九個反思盒子”,對教師混合式教學能力發(fā)展項目的反思活動設計有重要參考價值?該反思模型包括“行動-回顧行動-意識到實質性問題-創(chuàng)造替代行為方法-試驗”五個步驟?“九個反思盒子”包括:1)經驗是在什么背景下發(fā)生的?2)我做了什么?3)我思考了什么?4)我感覺怎么樣?5)我需要什么?6)學生做了什么?7)學生思考了什么?8)學生感覺怎么樣?9)學生需要什么?這“九個反思盒子”的反思支架能夠提高教師從反思模型的步驟二(回顧行動)向步驟三(意識到實質問題)轉變?

關鍵策略6:持續(xù)支持

持續(xù)支持(continuous support)和反饋是促進教師專業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展的重要保障(馮曉英等,2020)?文獻分析顯示,幾乎所有混合式教學能力發(fā)展研究都強調對教師的持續(xù)支持?持續(xù)支持能夠促進教師的自我效能感,保障教師的學習投入,為教師能力發(fā)展搭建支架,進而促進混合式教學能力的可持續(xù)發(fā)展?

分析顯示,要為教師混合式教學能力發(fā)展提供持續(xù)支持,應遵循以下設計要點:1)設計長周期的?持續(xù)性的學習方式?研究表明,長周期的混合式教學專業(yè)發(fā)展活動的學習效果顯著優(yōu)于短周期的專業(yè)發(fā)展活動(Owusu-Ansahet al., 2011),長周期?持續(xù)性的發(fā)展活動能夠提升教師的自我效能感,能為教師實踐提供及時的反饋和支持?2)針對解決混合式教學實踐的真實問題?對于教師而言,教學實踐問題是能力發(fā)展面臨的最直接挑戰(zhàn),專業(yè)學習需要跟實踐緊密銜接,開展混合式教學問題答疑?實踐問題導向的專題講座等,激發(fā)教師學習動機?3)個性化的精準支持?學習分析為教師學情分析提供了技術保障,為教師混合式能力問題發(fā)展提供個性化學習資源推薦?針對性輔導等?

四?模型特性

(一)系統(tǒng)綜合性

教師混合式教學能力發(fā)展,既不是教師個體的事件,也不能僅僅依靠教師培訓項目?教師混合式教學能力發(fā)展,應具有系統(tǒng)綜合性,打破教師個人或單個培訓項目的局限,遵循教師混合式教學能力發(fā)展的規(guī)律與原則,從學校和機構層面為教師提供多方位的要素準備和條件支撐,從項目設計層面綜合應用多種發(fā)展策略,為教師的混合式教學能力發(fā)展提供系統(tǒng)?綜合的支持?

(二)動態(tài)協(xié)同性

混合式教學能力發(fā)展模型具有動態(tài)協(xié)同的特點?原則層?準備層?策略層屬于三個不同層面的系統(tǒng)維度,但不論是各個層面內部,還是三個層面之間,都不是封閉的,而是相互促進的?換言之,促進教師混合式教學能力發(fā)展不僅要考慮微觀層面的發(fā)展策略問題,更要考慮規(guī)律特征和準備層的保障;在考慮準備層的保障時,也要考慮能力發(fā)展的規(guī)律和微觀的發(fā)展策略,規(guī)律層也一樣?每個層面的要素不僅會影響該層面的要素本身,也會影響其他層面,這一點也體現(xiàn)在各層面的策略相互交融或相互影響的關系上?

(三)學員中心性

混合式教學能力發(fā)展模型具有以學員為中心的特點?無論“金課”建設還是“互聯(lián)網+”時代的混合式教學,都強調教師教學要由“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變(吳巖,2018;馮曉英等,2019)?同樣,促進教師混合式教學能力發(fā)展,也應“以學員為中心”,教師作為學習者應成為教師能力建設系統(tǒng)的中心?原則層?準備層?策略層均需遵循“以學員為中心”的理念,所有的組織機制?條件保障?發(fā)展策略都要為促進教師混合式教學能力發(fā)展服務;學校?機構?教師教育者,應成為教師混合式能力發(fā)展的支持者?引導者和促進者?

五?討論與建議

提升教師的混合式教學能力,是推動高校“金課”建設落地?提升“金課”建設效能?提高教學質量的關鍵,也是難點?本研究采用系統(tǒng)性文獻綜述與質性元分析方法,通過對國外英文期刊相關實證研究的分析編碼,構建了教師混合式教學能力發(fā)展模型,期望以此為區(qū)域?學校?教師教育機構提升教師混合式教學能力提供抓手,也期望能夠為促進我國高?！敖鹫n”建設的有效落地與效能提升提供方法與路徑參考?

當前混合式教學改革實踐如火如荼?無論高校的“金課”建設,還是中小學線上線下融合的混合式教學,教師們都迫切需要由當前的“摸著石頭過河”,轉變?yōu)橛兴悸?有章法的混合式課程建設?很多學校和教師教育機構都組織培訓幫助教師發(fā)展混合式教學能力?區(qū)域?學校?教師教育機構規(guī)劃設計相關機制和項目時需要了解:促進教師混合式教學能力發(fā)展應當遵循怎樣的規(guī)律和原則?應當提供怎樣的要素準備和條件保障?設計教師混合式教學能力發(fā)展項目應運用哪些關鍵策略?

(一)把握原則,遵循混合式教學能力發(fā)展的特征和規(guī)律

發(fā)展的連續(xù)與遞進?理論與實踐的結合?線上線下與教學現(xiàn)場的融合,是教師混合式教學能力發(fā)展的三條基本規(guī)律,也是學校和機構規(guī)劃設計教師混合式教學能力建設相關機制與項目應遵循的基本原則?這三條基本規(guī)律和原則意味著,傳統(tǒng)短期的?集中面授?專家講座為主的教師培訓模式不能滿足教師混合式教學能力發(fā)展的需要?區(qū)域?學校和教師教育機構需要遵循教師學習的發(fā)展周期制定長期遞進式的混合式教學能力發(fā)展計劃,而非短期一次性的混合式教學培訓;需要設計有效促進理論與實踐結合的研修模式和研修活動,而非專家講座為主的培訓活動;需要設計線上線下融合的混合式研修范式,有效聯(lián)結線上?線下和教學現(xiàn)場三個實踐場域,拓展混合式教學能力發(fā)展空間,適應混合式研修的設計特征?

(二)要素準備,提供混合式教學能力發(fā)展的條件支撐

理論支撐?能力評估?技術保障和共同體建設是教師混合式教學能力發(fā)展的要素準備和條件保障?區(qū)域和學校規(guī)劃設計教師混合式教學能力建設項目,首先需要為項目選擇適當的教師專業(yè)發(fā)展理論和混合式教學理論作為理論基礎,前者為培訓模式設計提供理論指導,后者為培訓內容設計提供理論指導;其次,需要選擇或研發(fā)合適的教師混合式教學能力評估框架和評價工具,為項目前期的需求分析及后期的成效評估提供支撐;再次,需要選擇?搭建相關技術環(huán)境和工具支撐,包括支持教師開展混合式研修的平臺和支架工具,以及支持教師開展混合式教學的平臺和工具;最后,需要為教師設計并搭建線上線下的混合式教學專業(yè)實踐共同體,為教師間的開放交流和知識共享?促進教師混合式教學能力發(fā)展提供社會文化準備?

(三)運用策略,設計有效的混合式教學能力發(fā)展活動

角色示范?體驗學習?設計學習?同伴協(xié)作?意義反思?持續(xù)支持是設計教師混合式教學能力發(fā)展路徑的六種關鍵策略?首先,不能從微觀層面理解這六種關鍵策略?從前文可以看出,六種關鍵策略都是中觀層面的,每個策略都蘊含了系列的?需要遵循的設計理念和方法流程?關鍵策略之間也并非獨立?排他的,而是可以組合運用?相互支撐的?因此,我們只有深刻理解策略的設計理念?遵循策略的方法流程?綜合運用多種關鍵策略,才能設計有效的教師混合式教學能力發(fā)展活動序列?

最后,本研究采用系統(tǒng)性文獻綜述和質性元分析的方法,構建教師混合式教學能力發(fā)展模型,希望能夠為教師混合式教學能力建設與專業(yè)發(fā)展提供系統(tǒng)的理論框架與方法抓手?模型的構建主要基于英文文獻,盡管各國的教師專業(yè)發(fā)展?教師混合式教學能力發(fā)展的基本規(guī)律?原則和方法策略是共通的,但不同國家的教育文化背景和混合式教學實踐方式可能存在差異,后續(xù)研究還需關注混合式教學能力發(fā)展模型的本土化驗證?此外,本研究重點關注了教師混合式教學能力發(fā)展的原則?準備與發(fā)展策略,但沒有分析策略之間的有效序列關系,后續(xù)研究可進一步探索策略之間的序列關系,提升模型應用的可操作性?

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